Произвольное поведение как основа субъектности детей дошкольного возраста

Произвольное поведение как основа субъектности детей дошкольного возраста

Произвольное поведение как основа субъектности детей дошкольного возраста

Субъектные качества человека проявляются и формируются в процессе жизни, в ходе его развития. Традиционно сложилось представление о ребенке дошкольного возраста как объекте педагогического воздействия со стороны взрослого, которому взрослый передает свой жизненный опыт. Ребенок представляется как «чистая доска, чистый лист бумаги», на котором можно написать все что угодно. Да и сама практика семейного воспитания и образовательного процесса в дошкольном учреждении зачастую ориентирована на внешнюю оценку воспитания и обучения, становление исполнительской активности ребенка и основное внимание уделяется тому, чтобы ребенок научился действовать по указанию взрослых, по их показу, объяснению и т.д., что, безусловно, важно в детском возрасте. Однако более эффективными воспитательные воздействия взрослых будут тогда, когда они будут не только пониматься и приниматься личностью, на которую направлены эти воспитательные воздействия, но и когда выражается встречная активность личности, субъектная позиция личности. Субъектная позиция ребенка предполагает не пассивное ожидание, а активные действия в процессе его жизнедеятельности, организацию его отношений с окружающим миром при опоре на свой личностный потенциал. Большинство исследователей под понятиями «субъект», «субъектность» подразумевают активное, преобразующее творческое, деятельностное начало человека, обнаруживаемое в деятельности и поведении человека, где основными его характеристиками признаются активность, способность к саморегуляции, самостоятельность и творческость; сознательность, связанная со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него. Таким образом, субъектная позиция ребенка — это интегративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей средой, с родителями, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром, субъектом саморазвития, субъектом формирования условий жизнедеятельности.
Можем ли мы говорить о субъектности наблюдая активность ребенка в раннем детстве (созерцание, взаимодействие в симбиозе «мать-ребенок») — скорее всего нет, здесь имеет место досубъектные психические проявления, предпосылки субъектности, т.к. только такие признаки активности как осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность, преобразующий характер и ценность для человека свидетельствуют о субъектности.
Особую значимость развитие субъектности приобретает в дошкольном возрасте в силу особой значимости и эффективности воздействия средовых условий и особенностей межличностного взаимодействия в системе «ребенок- родитель», «ребенок-взрослый» определяя его способность быть субъектом и становление субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в активности, осознанности, произвольности, креативности, самостоятельности.
Условно можно выделить три основные стороны становления субъектности в раннем и дошкольном возрасте:
Во — первых, становление субъектности через овладение ребенком собственным телом и возникновение произвольных движений, что проявляется в осознании ребенком своего тела как объекта, которое дано ему непосредственно в ощущениях, но в то же время подчиняющегося его волевым усилиям;
Во — вторых, становление субъектности на разных возрастных этапах происходит в сфере социальных отношений посредством качественных изменений в системе взаимодействий ребенка со взрослым, где поведение ребенка и его личностные характеристики определяются не только реальными условиями среды, но и их восприятием, степенью внутренней активности самого ребенка.;
В — третьих, становление субъектности происходит через осознание ребенком собственного индивидуального мира, развитие образа Я (процессуально это можно описать, как свободно выражаю свое Я — соотношу себя с другими — предвижу выбор и ориентируюсь на предполагаемый результат — оцениваю результат и планирую новые действия).
В результате проведенного пилотажного исследования изучение взаимодействия родителей и детей раннего дошкольного возраста (2,5 — 3 года) показывает, что в их совместной деятельности преобладают вербальные способы организации и управления детской активностью, среди которых
значительная часть принадлежит инструкциям, указаниям, требованиям, предложениям действовать со стороны взрослого («ну, иди поиграй», «ты не знаешь кто это, мы же уже смотрели — слон это», «поставь эту игрушку на место и давай выбирать во что будешь играть»). Со стороны детей отмечаются невербальные обращения (тянет за рукав; выбрав игрушку, прежде чем взять, смотрит на родителя; пока родитель не разрешит игрушку не возьмет). Важно отметить, что в присутствии родителей дети проявляют меньшую активность в выборе видов деятельности, они более скованы, зажаты, при выполнении деятельности делают «паузы — ожидания» ожидая родительской реакции. В то время как в отсутствие родителя ребенок занимает более активную позицию в выборе видов деятельности, наблюдается более широкий выбор видов деятельности, но в то же время выбору деятельности в большинстве случаев предшествует ожидание разрешения, поощрения со стороны взрослого. Т.о. взрослые в форме словесных инструкций, требований, просьб намечают ребенку будущий результат и стимулируют его к выполнению.
В более старшем дошкольном возрасте (4 — 4,5 года) дети, как в присутствии родителей, так и без родителей занимают активную позицию в выборе видов деятельности. Отмечается вербальное взаимодействие между детьми и родителями, при этом дети не приглашают взрослого в совместную деятельность, а скорее ожидают подтверждения правильности своих действий («смотри бабочка», «а тут будет такая башня» и пр.). Увеличивается число самостоятельно поставленных ребенком целей в начале деятельности. Родители в этом возрасте все чаще занимают позицию стороннего наблюдателя (не вмешивается, наблюдает за деятельностью ребенка, при обращении — подскажет, подаст, улыбнется и пр.)
В старшем дошкольном возрасте (5,5 — 6 лет) опять возрастает количество указаний, требований, инструкций ребенку со стороны взрослого. Предположительно это обусловлено ориентацией родителей на будущую социальную роль ребенка — первоклассника, когда к ребенку будут предъявлены качественно новые требования и нормы поведения. Дети и в присутствии родителей, и без родителей занимают активную позицию в выборе видов деятельности. Практически всегда самостоятельно ставят цели, самостоятельно осуществляют оценку и контроль за результатами деятельности. Вербальные и невербальные способы взаимодействия между родителями и детьми сведены к минимуму. Родитель все чаще занимает стороннюю позицию.
Таким образом, период дошкольного детства характеризуется интенсивным формированием и развитием произвольности, которая является основой субъектности ребенка. Мы можем отметить, что по мере взросления дошкольника у него увеличивается уровень развития атрибутов произвольности, саморегуляции им своего поведения и действий (умение формулировать цели, планировать собственные действия, осуществлять контроль и оценку достигнутых результатов), а так же уровень субъектности ребёнка (активность, самостоятельность, целенаправленность действий, произвольность поведения).
В то же время наблюдение за детско-родительским взаимодействием показало ограниченные возможности проявления дошкольниками субъектности, большинство родителей ориентированы на исполнительскую активность ребенка, подчинение нормам и требованиям, что препятствует развитию субъектности у дошкольников. Обеспечение дошкольникам личностной свободы, возможность права выбора собственной лини поведения, партнерское детско — родительское взаимодействие, поощрение инициативы и активности во взаимодействии, понимании ребенком своих потребностей и возможностей являются эффективными условиями развития субъектности дошкольников.

Читайте также  Характеристика нравственного поведения старшеклассников

Похожее ...

Добавить комментарий