Мышление и речь у детей с умеренной умственной отсталостью

скачанные файлы

Мышление и речь у детей

Умеренная умственная отсталость (IQ — 35-49) представляет собой полное повреждения коры головного мозга, проявляется в грубом расстройстве функций мышления, в тяжелых нарушениях познавательной деятельности, анализа и синтеза. В соответствии с последними постановлениями Министерства образования и науки, молодежи и спорта при специальных школах можно открывать классы для детей с умеренной умственной отсталостью. Наполняемость таких классов — от 3 до 6 учеников. Обучение в таких класс-группах проводится на основе разработанных индивидуальных программ развития каждого отдельно школьника. Уроки должны проводиться в игровой форме и не должны превышать 20-25 минут каждый, что обусловлено их быстрой утомляемостью и накоплением процессов возбуждения. Эти дети могут овладеть навыками чтения и даже письма, элементарными навыками счета, разговорной речью, но это требует значительных затрат времени и сил как от педагогов, так и от самих воспитанников. При этом обучение проходит очень медленно, а уровень их концептуализации весьма ограничен. В процессе обучения лучше всего они овладевают элементарными санитарно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания. Они способны усвоить несложные операции по приготовлению пищи, уборка помещения, ухода за растениями, животными при наличии соответствующих инструкций к выполнению этих действий.
Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее в результате непосредственного воздействия физических раздражителей на органы чувств. Восприятие дает всегда сложный и целостный образ предмета. Физиологической основой восприятия являются сложные условные рефлексы.
Ощущение и восприятие является первой ступенью познания окружающего мира и остаются важными в течение всей жизни. Именно значительные отклонения этих психических процессов, обусловленные тяжелыми патологиями центральной нервной системы и влияют на все дальнейшее развитие детей с умеренной умственной отсталостью. Несмотря на то, что большинство из них имеют формально сохранении ощущения и восприятия, но их замедленность, ограниченность, избирательность информации, поступающей извне, нарушения анализа и синтеза такой информации негативно влияет на их дальнейшее поведение и весь психическое развитие в целом.
Восприятие отдельных предметов и окружающей среды в этих детей имеет ряд особенностей: замедленность зрительного восприятия требует значительно больше времени для узнавания предметов, характеризуется поверхностностью и не специфичностью. При этом хорошо известные детям предметы различаются ними достаточно удовлетворительно. А вот незнакомые предметы и явления не вызывают у них ориентировочной реакции. Следствием не диференцированного восприятия является отсутствие анализа и сравнения. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфической для определенного предмета информации. Из-за этого ребенок не может выделить детали, заметить отличия между ними.
Замедленность темпа зрительного восприятия было раскрыто в исследованиях К.И. Вересотськои. Ее исследования показывают, что детям с умеренной умственной отсталостью присуща замедленность зрительного восприятия, которая необходимо для мыслительного распознавания объектов. Их восприятие характеризуется недостаточной активностью. О неактивных восприятия свидетельствует и тот факт, что эти дети не умеют замечать существенное в изображаемому, часто выделяют только наиболее яркие детали, которые не характеризуют предмет, рассматривают только часть пейзажа, не умеют его объяснить и словесно описать, руководствуются при этом лишь случайными впечатлениями. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах, не выделяется специфическое в них. Неумение анализировать, находить, охватывать разнообразную информацию — одна из причин отсутствия целенаправленной активности, умение самостоятельно ориентироваться в ситуации.
Для формирования практических навыков необходим достаточный развитие зрительно-двигательной координации, которая в своей основе содержит четкое сочетание движений глаз и рук. У детей с умеренной умственной отсталостью наблюдается дезориентация в свои действиях, в значительной мере обуславливается нарушениями организации произвольной деятельности. Вместе с тем здесь определенную роль играют и нарушения зрительно-двигательной координации. Эти дети не умеют выполнять движения по фиксированному с помощью глаз направлении. Они теряют точки опоры, линии, отклоняются от заданного направления. В их действиях наблюдается неумение переключаться из движений, контролируемых с помощью глаз, на проприорицептивний контроль. Недоразвитие зрительно-двигательной координации приводит к трудностям при овладения навыками письма, трудовыми операциями, любыми моторными действиями в целом.
У детей с умеренной умственной отсталостью наблюдается значительный недоразвитие и других форм восприятия — слухового, осязательного, временного, пространственного. «Понятна становится мнение Л.С. Выготского о первичных (ядерные) и вторичные симптомы умственной отсталости. Именно несовершенные чувства и восприятия являются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления».
Характеризуя ощущения детей с умеренной умственной отсталостью необходимо указать на их недифференцированность. Наличие разлитых поражений коры больших полушарий головного мозга негативно влияет на ощущение этих детей, характеризуются определенной дифференцированностью, ограниченностью. Эти дети недостаточно чувствуют тепло и холод, часто не реагируют на них и это приводит к постоянным заболеваний. У некоторых детей этой группы наблюдается снижение болевого порога, в результате чего они не обращают внимание на значительные травмы. Некоторые дети этой группы не имеют вкуса, не чувствуют разницы между сладким, соленым, кислым и горьким, могут есть несъедобные предметы, например землю, бумага и др.
Большинство из них не ориентируются во времени, не могут осознать значение минуты, часы, года, месяца и т. Временные ощущения у них практически не развиваются и это объясняет невозможность соблюдения ими режимных моментов или их хаотичность и бессистемность. Даже при длительном и систематическом объяснении временные представления для них недоступны и сформировать соответствующие поведенческие реакции возможно только через опору на эмоционально положительные и эмоционально значимые для них раздражители — тепло, ласку, прием пищи, посещение игровых площадок, выполнение желаемых трудовых операций и тому подобное.
Примерно подобная ситуации касается и кинестетических, обонятельных, осязательных ощущений, нарушение которых приводит к искажению психического развития личности таких субъектов.
У детей этой группы наблюдаются значительные нарушения зрительного и слухового ощущения, что проявляется в наличии постоянных галлюцинаций — в большинстве случаев слуховых, в отдельных случаях — зрительных. Эти галлюцинации негативно влияют на поведение таких детей, делают порой ее нетипичной и в определенной степени непрогнозируемой и даже опасной.
Уже на 1-м году жизни у умственно отсталых детей наблюдается задержка фиксации взгляда на предметах или даже на собственной руке, они не следят за предметами, которые двигаются, у них задерживается формирование общих, взаимообусловленных действий зрительно-двигательного связи.
Задерживается или нарушается формирование и более сложных мижсенсорних связей, необходимых для предметных и игровых действий, обусловливается органическими поражениями центральной нервной системы. При олигофрении не происходит или значительно задерживается образования сложных межанализаторных связей. Нарушение интегративной деятельности коры головного мозга — один из основных компонентов в структуре дефекта при умственной отсталости.
Необходимо отметить, что развитие ощущений и восприятий происходит как в результате созревания мозговых структур и увеличение подвижности нервных процессов, так и под влиянием коррекционно развивающей работы. С каждым годом эти психические процессы постепенно улучшаются и положительно влияют на адаптационные возможности таких детей. Но при этом необходимо отметить, что даже во взрослом возрасте они значительно отличаются от ощущений и восприятий не только детей с нормальным психофизическим развитием, но и с легкой умственной отсталостью.
Речь — это форма общения, опосредованная языком, который включает процессы построения и понимания высказывания. В функции речи, кроме общения, относятся также познавательная и регулирующая. Речь играет важную роль в формировании высших психических функций.
Главным признаком, которая разграничивает детей с легкой и умеренной умственной отсталостью и сразу становится заметной, является развитие речи. У детей с умеренной умственной отсталостью, при отсутствии тяжелых нарушений центрального и периферийного речевого аппарата, задерживается формирование речевой способности как важного компонента становления личности. Речь в них начинает появляться примерно в возрасте 4-х — 6-ти лет и развивается чрезвычайно медленно. У этих детей без специального обучения не возникает речевая активность, не складываются виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.
Речь таких детей характеризуется глубокой своеобразием: они трудно осознают обращено к ним речи, не понимают словесную инструкцию, которая включает в себя выполнение двух и более операций, часто не могут правильно выразить свое мнение или это высказывание в них слишком примитивное и характеризуется резкими аграмматизмов, подкрепляют его жестами и мимикой, пользуются другими невербальными способами передачи информации.
Устная речь этих детей находится на достаточно низком уровне. За исследования многих ученых словарный запас детей с умеренной умственной отсталостью состоит из примерно 300-400 слов, причем эти слова — из самых доступных и часто применяемых бытовых тем или тем, которые их больше всего интересуют. Через грубый недоразвитие всех видов деятельности и снижение познавательной активности не происходит переход развитию речи на словообразующим уровень. Пополнение словарного запаса происходит только за счет новых изученных слов.
В то же время необходимо отметить, что такой словарный запас позволяет им общаться на простые и доступные темы. Пассивный словарный запас этих детей намного больше, но использование слов из него встречается довольно редко. Понимая и выполняя задачи, связанные с трудовой и учебной деятельностью, детям этой группы сложно сделать устный отчет о ней. «Различие между системой двигательных реакций, необходимых для выполнения определенной практической деятельности и системой соответствующих им речевых реакций проявляется в этой категории детей достаточно значительным». Объединение речевых и двигательных реакций часто приводит к их взаимному торможения. Главными причинами данной аномалии являются слабость запирающей функции коры головного мозга, медленное образование новых, условных дифференцированных связей, нарушение динамики нервных процессов.
Процесс образования новых условных дифференцированных связей характеризуется не только слабостью, а главное — инертностью нервных процессов. У детей этой группы специфической особенностью развития является тот факт, что речевая система не включается так активно в формирование новых связей, как это имеет место у детей с нормальным психофизическим развитием. Если выработка условных реакций на наглядные раздражители у детей с умеренной умственной отсталостью возможно, то выработка таких же связей на речевые раздражители связано со значительными трудностями, которые преодолеваются только через систематическое повторение и заучивание. Это является свидетельством того, что вторая сигнальная система у этих детей развита недостаточно и ее взаимодействие с первой сигнальной системой нарушена, выработанные условные связи второй сигнальной системы слабые и требуют постоянного подкрепления в форме дополнительных стимулов.
У большинства детей с умеренной умственной отсталостью имеющиеся нарушения звукопроизношения. Причем эти нарушения могут находиться в диапазоне от совершенно непонятных слов и фраз в их правильного произношения со смягчением согласных. Эмоциональная окраска речи слабое, в некоторых случаях в фразах четко прослеживаются вопросительные или восклицательные интонации при отсутствии потребности в них. Примерно у 20% умственно отсталых детей средней степени устная речь не формируется вовсе, что объясняется поражением речевых отделов коры головного мозга. У некоторых из них проявляется так называемое ехолаличне речи, характеризуется потоком часто бессмысленных штампов, произносятся ранее услышанной интонацией. Фразовое речь характеризуется незаконченностью в содержательном отношении, выпадением семантической звена. Дети употребляют лепетных и упрощенные в звучании слова, в которых наблюдаются разного рода извращения, перестановка слогов, звуков, неправильное ударение и пр.
Самостоятельное речи детей с умеренной умственной отсталостью носит характер отдельных, нечетко выраженных и оформленных слов. Оно недостаточно модулированное, страдает аграмматизмов. Эти дети имеют ограниченные возможности при пользовании диалогической речью и, в зависимости от ситуации, по-разному их реализуют. Они не выступают инициаторами диалога, во время беседы выполняют второстепенную роль, в лучшем случае могут поддерживать его. Они практически не задают вопрос, а даже когда их ставят — в большинстве случаев сам ответ для них неинтересна и они ее не ждут. Во время общения пользуются простыми по грамматическим строем предложениями, сложные конструкции им непонятны и они их не используют. Предложение часто неправильно построены. Общение с другими происходит на наиболее знакомые для них темы — социально бытовые ситуации, доступные трудовые операции, ситуации с просмотренных фильмов, прослушанной музыки и тому подобное.
Необходимо отметить и то, что умственно отсталые дети со значительными трудностями переходят от произнесения отдельных слов к фразовой речи. Для них характерно слабое использование имеющегося словаря с целью общения. Такой отрыв предложений от отдельных слов объясняется низким уровнем практической деятельности. По словам А.Р. Лурии вещания формируется на основе реальной деятельности ребенка, в виде активных действий с предметами, которые создают развернутую практическую основу для будущего отношения «субъект — предикат — объект», который лежит в основе простых, или «ядерных» структур речи »
Необходимо отметить и то, что умственно отсталые дети со значительными трудностями переходят от произнесения отдельных слов к фразовой речи. Для них характерно слабое использование имеющегося словаря с целью общения. Такой отрыв предложений от отдельных слов объясняется низким уровнем практической деятельности. По словам А.Р. Лурии вещания формируется на основе реальной деятельности ребенка, в виде активных действий с предметами, которые создают развернутую практическую основу для будущего отношения «субъект — предикат — объект», который лежит в основе простых, или «ядерных» структур речи».
Понимание речи у них затруднено, ориентирами в большинстве случаев служат интонация, эмоциональная окраска, мимика собеседника, его жесты, позы, характер передачи высказывания. При этом суть, которая выражается с помощью слов, отходит на второй план и может ими не восприниматься вообще. Так, если собеседник предлагает эмоционально значимые и положительные для такого ребенка вещи, но при этом использует негативную окраску речи — дети их не принимают и стараются избежать.
Содержание прочитанной сказки или рассказы этим детям нужно объяснять только с опорой на наглядность и много раз. Но даже при этом они путают героев, забывают сюжет, не осознают скрытой мысли. Все это должен им объяснить воспитатель. Без такой кропотливой работы осознания прочитанного не происходит. Содержание сказки или рассказа требуется постоянного повторять через два-три занятия. В противном случае материал забывается и уже через три-четыре недели эти дети вспоминают с него лишь отдельные фрагменты без раскрытия сюжета или не отражают вообще.
Развитие речи и познания окружающего мира происходит в единстве и взаимозависимости. Нельзя развивать речь в отрыве от явлений окружающей действительности. Именно знакомство с окружающей средой происходит у детей с умеренной умственной отсталостью на основе манипулирования с предметами. Абстрактные речевые понятия дети с данной патологией усваивают вообще или запоминают в чисто случайных сочетаниях, часто таких, которые не соответствуют или даже противоречат самой сути действия, явления или понятия. Даже в случаях использования такими детьми абстрактных языковых понятий ними не понимает их значения. Проговаривания происходит на чисто механическом уровне.
В то же время нужно отметить, что знакомство детей с умеренной умственной отсталостью с предметами и явлениями окружающей действительности невозможно без использования словесных объяснений. Даже в тех случаях, когда у детей данной группы отсутствует разговорная речь высказывания окружающих они понимают на элементарном уровне, который предполагает использование знакомых слов. Это дает им возможность уже на первых годах жизни при условии постоянного объяснения и соответствующего подкрепления эмоционально значимыми мотивами сформировать у них элементарные санитарно-гигиенические навыки, более или менее адекватные формы социального поведения, частично осознать назначение, функции и свойства тех или иных предметов, свойства явлений окружающей действительности.
Для мышления детей с умеренной умственной отсталостью характерны бессистемность имеющихся представлений, хаотичность, отсутствие или слабость содержательных связей, значительные трудности при их установке, инертность, заторможенность. Эти дети очень редко пытаются решать проблемы, которые ставит перед ними жизнь, а в большинстве случаев ограничиваются констатацией того факта, что эти проблемы есть.
Детям с умеренной умственной отсталостью присуща слабость регулирующей функции мышления. Эти дети не умеют в случае необходимости пользоваться уже усвоенными действием, не обдумывают своих поступков, не могут предсказать их результат. У них не возникает сомнения в своих действиях, они не замечают сделанные ошибки, не исправляют их даже тогда, когда на это указывают другие, не думают о том, что их действия или поступки могут быть неправильными или асоциальными.
Эти дети с трудом усваивают правила, а те из них, которые содержат абстрактные понятия, усваивают вообще. Они способны лишь к элементарных обобщений, которые образуют довольно медленно. В процессе специального обучения им удается научиться объединять предметы по какой-то одному признаку, но при этом разницу они устанавливают только в пределах конкретного — они просто воспроизводят конкретные ситуативные связи между предметами или явлениями. Проводить объединения они могут только в пределах наиболее знакомых для них предметов быта или работы — одежда, продукты, животные, растения и т. При сравнении предметов эти дети опираются на несущественные признаки, в большинстве случаев наиболее яркие, не умея выделить основные. Все это является свидетельством о непосредственной конкретность их мышления. В связи с этим А.И. Мерещяков пишет: «Как показывают исследования с применением ситуативно близких раздражителей, различающихся между собой по понятийным принадлежностью, столкновение двух систем связи — системы, которая лежит в основе понятия и системы связей, имеющих ситуативную общность — приводит в глубоких олигофренов к тому, что сначала ситуативная близость получает верх над понятийным обобщением, затем исследуемый совсем отключается от любого анализа раздражителей и переходит к стереотипным реакций без какого-либо предварительного анализа. В этих реакциях раздражитель играет роль пускового сигнала образованного стереотипа «.
При необходимости отвлечься от конкретной ситуации дети с умеренной умственной отсталостью становятся беспомощными. Систематизированы представления у них формируются очень трудно, подменяются ситуативными обобщениями, в некоторых случаях не формируются вообще из-за отказа от любого обобщения.
Достаточно ярко недостатки мышления детей с умеренной умственной отсталостью проявляются при формировании у них навыков чтения, письма, счета. Дети этой группы могут усвоить буквы алфавита и цифры как знаки. Но при этом они не могут связать цифры с любыми числовыми показателями. При правильно организованной работе они могут научиться считать на наглядном материале и даже выполнять арифметические действия в пределах первого десятка, овладеть поэлементным счету в пределах сотни, учатся читать слова, даже небольшие рассказы. Но при этом они не способны обобщить прочитанное, осознать текс, даже простой, не говоря уже о переносе, например, ситуации сказки в реальных условиях. Сказку, прочитанную самостоятельно или прослушанную, они воспринимают как ситуацию с реальными событиями и реальными персонажами, с которыми у них может произойти встреча. Это касается и небольших рассказов. При чтении они не замечают ошибок, а, следовательно, и не исправляют их. Решать задачи они практически не в состоянии, поскольку не содержат его условие в памяти, не выделяют в ней вопрос, не устанавливают логические связи между числовыми данными. Они не могут овладеть понятийным суждениями.
К школьному обучению, которое предусматривает использование традиционной классно-урочной системы, дети с умеренной умственной отсталостью не готовы. У них не производится адекватное отношение к обучению как процесса, они не могут понять, что пришли учиться, не понимают требований педагогов. Они не могут сосредоточиться на одном раздражителю — это также негативно влияет на процесс обучения, поскольку на такой почве нельзя формировать теоретические знания и практические навыки.
В мировой практике существуют эффективные методики формирования навыков чтения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В частности это методика глобального чтения и методика глобального письма. Однако в настоящее время нет специальных исследований, которые бы определяли, какой процент таких детей усваивает навыки технически правильного чтения в достаточной мере — настолько, чтобы можно было читать простые тексты и в общем осознавать их содержание; какой процент этих детей усваивает навык чтения и письма на уровне узнавания и чтения отдельных слов, наиболее часто применяемых в практических, социально значимых ситуациях. Это касается и письма: неизвестно, сколько в процентах, дети усваивают навык письма: на уровне печатания отдельных слов, технического переписывание, рукописного списывание с осознанием значения простых слов, письма под диктовку.
В исследовании, которое было посвящено изучению мышления детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, изучались их возможности выполнять операцию различия, опираясь на принципы классификации. Они позволили сделать следующие выводы: — способности, которые участвуют в
использовании сенсорного опыта, безусловно недостаточны; материал, в котором существуют логические связи, заучивается быстрее, чем механический; у этих детей ощущаются трудности начального этапа выполнения задания: процесс обнаружения. Выделение нужных признаков может занять довольно значительный промежуток времени.
В то же время у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью часто можно отмечать полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности, при решении задач они легко, не задумываясь, сразу начинают его выполнять без какого-либо предварительного осознания. Таким образом, сочетание у этих детей значительные трудности при осознании задачи и ориентировании в ней с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решения приводит к неспособности их деятельности.
Но несмотря на такие особенности дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть элементарными навыками чтения, письма и счета. В случае правильной организации учебно-воспитательного процесса, учета чрезвычайно узкой зоны ближнего развития, многократного повторения, тренировки эти дети продвигаются в своем развитии. «Самое важное требование при этом — развитие мышления должно происходить через деятельность. Вербальное обучение или обучение, которое в своей основе содержит только пассивное зрительное восприятие, в лучшем случае с использованием карточек, — для этих детей совсем неприемлемо и тщетно».

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ  Особенности памяти и способностей в юношеском возрасте

Похожее ...

Добавить комментарий