A multikulturális oktatás helyzete. Főbb problémák és fejlesztési trendek. A multikulturális oktatás lényege Nyugat-Európában Oroszországban a kulturális sokszínűség helyzete határozza meg a képzés és oktatás etnokulturális orientációjának erősödését

A világ pedagógiai gondolata a multikulturális nevelés általános stratégiáját dolgozza ki. Az UNESCO Nemzetközi Oktatási Bizottságának 1997-es jelentése kijelentette, hogy az oktatásnak és képzésnek hozzá kell járulnia ahhoz, hogy egyrészt az ember megértse gyökereit, és ezáltal meghatározhassa a helyét a modern világban, másrészt , oltsa el benne a más kultúrák iránti tiszteletet. A dokumentum egy kétirányú feladatot emel ki: a fiatal generáció saját népe kulturális kincseinek elsajátítását és a más nemzetiségek kulturális értékei iránti tiszteletteljes magatartás kialakítását.

Az oktatás és nevelés a társadalom kihívásaira igyekszik válaszolni, ahol a kisebb-nagyobb etnikai csoportok kulturális sokszínűségének gazdagodása és fejlesztése történik.

Az etnikai kisebbségek képviselői sok oktatási problémával szembesülnek, amikor iskolába jönnek. Különböző ismeretekkel és értékekkel rendelkeznek (nyelv, vallás, kulturális hagyományok), és ez megakadályozza, hogy a többség kulturális és oktatási hagyományára épített pedagógiai követelmények keretei között valósítsák meg önmagukat. A nemzeti kisebbségekhez tartozó gyermekek kulturális hagyományainak figyelmen kívül hagyása gyakran negatív hatással van az oktatási motivációjukra. A kisebbségi kultúra iránti figyelmetlenség az iskolákban gyakran a pedagógiai források (oktatási anyagok, oktatási idő), a multikulturális pedagógiai ismeretek és az iskolavezetés támogatásának hiánya miatt következik be.

A nevelésben és oktatásban a multikulturalizmus jegyében a modern világban már zajlanak a változások. Nyugaton ez a folyamat különösen az elmúlt ötven évben volt érzékelhető. Ha a 20. század elején. A társadalom fokozódó pluralizálódására adott válasz a nemzeti kisebbségek egyenesen asszimilációs politikája volt, majd az 1940-1950-es években. A többnemzetiségű koedukációs mozgalom a tolerancia és a kölcsönös megértés elősegítését helyezte előtérbe. Az 1960-1970-es években. új irányzatok jelentek meg az oktatásban, amelyek felismerték a kulturális sokszínűség értékét; Kidolgozás alatt állnak a multikulturális oktatás, a bevándorlók, az etnikai és faji kisebbségek képzésére szolgáló speciális programok.

A kis etnikai csoportokról és kultúrájukról szóló információkat tartalmazó, epizódszerű pedagógiai projekteket felváltották a rasszizmus és más nemzeti előítéletek elleni koncepcionális oktatási programok. Kísérletet tesznek az idegen kultúrák világképének figyelembevételére, oktatási anyagokat kínálnak az uralkodó kultúra történetéhez, kultúrájához, irodalmához. A világ számos országában a multikulturalizmus szerepel a tanárképzési programokban.

Azok az országok, amelyek valamilyen szinten multikulturális oktatáspolitikával rendelkeznek, több csoportra oszthatók:

Történelmileg régóta fennálló és mély nemzeti és kulturális különbségekkel (Oroszország, Spanyolország);

Azok, akik gyarmati metropolisz múltjuk miatt multikulturálissá váltak (Nagy-Britannia, Franciaország, Hollandia);

Akik a tömeges önkéntes bevándorlás következtében váltak multikulturálissá (USA, Kanada, Ausztrália).

A multikulturális oktatás fejlődésének fő irányai a világ vezető országaiban: az etnikai kisebbségek képviselőinek pedagógiai támogatása; kétnyelvű oktatás; multikulturális oktatás, amelyet az etnocentrizmus elleni intézkedések kísérnek. Mindezek az irányok tükröződnek a speciális tantervekben és a kisebbségekhez tartozó gyermekek speciális oktatásában, valamint abban, hogy a soknemzetiségű iskolai osztály minden gyermeke számára vonzó legyen az oktatás.

A kisebbségi gyermekek pedagógiai támogatása többféle pedagógiai munka keretében történik:

Nyelvi támogatás: a többségi nyelven való tanítás és a kiscsoport nyelvének tanítása;

Szociokommunikatív támogatás: a fogadó országban elfogadott viselkedési normák megismertetése (különösen a bevándorló gyermekek esetében);

Tantárgyak speciális oktatása; A kisebbségi nyelvek tanítása tehát elősegíti az azt beszélő gyerekek tanulmányi teljesítményét, ami segít enyhíteni a társadalomtudományok, a történelem és a természettudományok tanulásának nehézségeit, mivel a kisebbségekhez tartozó gyerekek gyakran nem ismerik a megfelelő terminológiát a domináns nyelven;

Munka a szülőkkel; A bevándorló szülőket bevonják gyermekeik tanulmányi eredményeinek javításának folyamatába, és elsődleges felelősséget vállalnak gyermekeik környezeti befogadásáért.

A kétnyelvű oktatás (az oktatás a kisebbség anyanyelvén és domináns nyelvén) az etnikai kisebbségekhez tartozó gyermekek tanulmányi sikerének fontos eszköze. Számos program létezik a kétnyelvű oktatás koncepciója alapján. Az egyik például a kisebbségek anyanyelvének átmeneti használata oktatási módként (különösen az első évben), mielőtt a felsőbb évfolyamokon támogatná a kétnyelvű oktatást. A kétnyelvűségnek köszönhetően a társadalmi mobilitás egyik garanciájaként javul az etnikai csoportok közötti kommunikáció, és további nyelvi ismeretek is elsajátíthatók. A kétnyelvű oktatás fontos módja a személyiségformálásnak - a nemzeti kultúra hordozójának egy soknemzetiségű államban.

A multikulturális oktatás mértéke a világ vezető országaiban jelentősen eltér egymástól. Hivatalos szinten jelentős figyelmet kap Ausztráliában, Spanyolországban és Kanadában. Oroszországban és az Egyesült Államokban felerősödtek a multikulturális oktatásra és nevelésre irányuló erőfeszítések. Anglia, Németország és Franciaország tekintélye valójában figyelmen kívül hagyja a multikulturális pedagógia problémáit. A multikulturalizmus eszméinek állami szintű elutasítása mellett az etnikai kisebbségek maguk vállalják a nevelési és oktatási feladatokat.

Egyes országokban a multikulturális oktatás segített enyhíteni a fekete kisebbségekkel szembeni diszkrimináció problémáját (USA és Kanada). A probléma azonban továbbra is nagyon akut. Ennek megerősítésére utaljunk egy, a 2000-es évek elején végzett felmérés eredményeire. az Angliában, az USA-ban és Kanadában élő karibok körében. Arra kértük a válaszadókat, hogy mennyiben valósultak meg a szakmai téren való előrelépésre, anyagi helyzetük javítására, tisztességes oktatásra vonatkozó szándékaik. Angliában a válaszadók 33%-a fejezte ki elégedetlenségét, az USA-ban - 14%, Kanadában - 20%.

Az ilyen különbségek fontos okai az egyenlőtlen oktatási feltételek és a fekete kisebbségek alkalmazkodása a domináns kultúrához. Így az USA-ban és Kanadában általában elmerülnek etnikai közösségeikben, és itt nagyon ritka az elidegenedés. Kanadában észrevehetően gyorsabban lépnek be a domináns kultúrába, mint Angliában, mivel ez az ország nyitottabb társadalom. Az Egyesült Államokban és Kanadában a feketék oktatása elől nyilvánvaló akadályokat számoltak fel, de ez nem mondható el az Egyesült Királyságról.

A multikulturalizmus problémái mind az iskolarendszeren belül, mind a folyamatos nevelés és oktatás keretében megoldódnak. A multikulturális oktatás elsősorban az általános iskolai végzettségű tanulókat érintette. Ugyanakkor egyre jobban megértik, hogy a felsőoktatás szintjén szükség van nagyarányú megvalósítására. A multikulturalizmus egyik feltétele a felsőoktatásban a faji és etnikai sokszínűség, valamint a hallgatói állomány összetételében mutatkozó különbségek figyelembevétele. A cél a különböző etnikai és kulturális csoportokhoz tartozó tanulók normális kommunikációját, fejlődését akadályozó akadályok leküzdése, közöttük a humánus kapcsolatok kialakítása, mint az emberiség fejlődésének fontos feltétele.

Az etnocentrizmus, a nacionalizmus és a rasszizmus ideológiája jelentős veszélyt jelent a multikulturális oktatásra. Egy ilyen ideológia, amint azt az Összehasonlító Pedagógiai Világtanács volt elnöke, F. Mitter német tudós egy tokiói pedagógiai szimpóziumon (2003) megállapította, elsősorban az etnikai kisebbségek neveléshez és oktatáshoz való jogát sérti.

A „multikulturalizmus” fogalma az 1960-as évek eleje óta széles körben elterjedt a pedagógiában az Egyesült Államokban és Kanadában. és a pedagógiai irodalom általános közhelyévé vált. A fogalom elsősorban a faji és etnikai konfliktusok megoldásának hagyományos szocio-pedagógiai problémájára vonatkozik.

Az Egyesült Államokban a „multikulturalizmus” fogalmát kezdetben elsősorban a faji szeparatizmus és az etnocentrizmus összefüggésében használták, és negatív kijelentéssel bírt. Ez jelentős eltérés volt a kanadai oktatók általi értelmezéstől. A „multikulturalizmus” fogalmának csak negatív értelemben vett használata azonban nem tartott sokáig. 1990-ben Diana Ravitch, az Egyesült Államok volt oktatási miniszterhelyettese írt egy cikket, amelyben két fogalmat különböztet meg: „pluralisztikus multikulturalizmus” és „szeparatista pluralizmus”, az elsőt pozitív szociálpedagógiai jelenségnek minősítve.

A multikulturális oktatást az amerikai pedagógia legalábbis ötletként, iskolareformként és oktatási folyamatként értelmezi.

Amikor az amerikai pedagógiában felvetődött a multikulturalizmus gondolata, az volt a központi kérdés, hogy az etnikai kisebbségekhez tartozó diákok miért mutatják be a legrosszabb tudást. A válasz különösen gyakran arra az állításra torlódott, hogy ezek a diákok kívül esnek a fehér kultúra normáin és alapjain, amely az oktatás alapja. A helyzet megoldására kétféle megközelítés jelent meg: vagy az etnikai kisebbségekhez tartozó iskolásokat kell hatékonyabban bevonni a fehér kultúrába, vagy a kisebbségek értékei váljanak számukra az oktatás lényegévé.

A Stanford Egyetem tudósai középutat javasoltak e két megközelítés vizsgálatakor, igazolva az oktatási tartalom reformjával kapcsolatos 1987-es projektjüket. A hagyományos nyugati civilizáció értékei mellett javasolták a nem európai kultúrák értékeinek bevonását az új programokba.

Az etnikai kisebbségek ideológusai viszont felvetették a szubkultúráik értékeinek és az euro-amerikai kultúrával való alárendeltségüknek a figyelembevételét a fiatal generáció nevelésében. Ők azonban többet gondoltak az etnikai különbségekre, mint a nemzeti identitásra. Az afroamerikaiak például az oktatás lényeges részének tekintik a fekete amerikaiak sajátos tapasztalatainak megismerését. A hawaiiak ragaszkodnak a hawaii nyelvű tankönyvek felhasználásával végzett iskolai oktatáshoz. A spanyolok követelik a kétnyelvű oktatás bevezetését.

A multikulturális oktatást objektív szükségletnek tekintik. J. Banks és K. Cortes a multikulturalizmus által biztosított pedagógiai eredmények 4 csoportját azonosítja: egyenlő tanulási lehetőségek, kulturális tudatosság a diákok és tanárok körében, multikulturalizmus a képzési programokban, a kisebbségek egyenrangú képviselőiként való befogadása a globális társadalomban.

J. Banks az USA-ban az oktatás lehetséges mozgásának több szakaszát (modelljét) azonosítja a multikulturalizmus eszméjének megvalósítása felé: A - kizárólag európai értékeken való oktatás és képzés; B - az oktatás és képzés túlnyomóan eurokulturális összetevője kiegészül a kis kisebbségek értékeivel; C - az oktatás és képzés során egyensúly jön létre a különböző etnikai csoportok kultúráinak értékei között.

Egyes oktatók (Farkas J., Banks J.) azt a veszélyt hangsúlyozzák, hogy a multikulturális oktatás a többnemzetiségű, többfajú társadalom figyelembevételére helyezi a hangsúlyt, erősíti és fenntartja az etnikai csoportok közötti távolságot, és ösztönzi a széthúzást. Úgy gondolják, hogy a megfelelően megvalósított multikulturális oktatásnak össze kell fognia, nem pedig megosztania.

A multikulturalizmus problémájának megközelítései az amerikai pedagógiában minőségi evolúción mentek keresztül. Először azt javasolták, hogy törekedjenek a különböző nyelvekből és etnikai csoportokból származó diákok teljes asszimilációjára. Ez a megközelítés magában hordozta a szegregáció gondolatainak nyomait. Képviselői például „arrogánsan azt hitték, hogy a feketéknek nincsenek kulturális értékeik, amelyeket meg kellene őrizni, vagy maguk a feketék akarják elfelejteni faji identitásukat”. Az asszimiláció gondolatát és gyakorlatát bírálva J. Banks azt írja, hogy „a mitikus angol-amerikai kultúra megkövetelte az etnikai kisebbségektől az önelidegenedés folyamatát”, és hogy a bevándorlók és a színes bőrűek kulturális asszimilációja semmiképpen sem volt garancia arra, hogy a társadalomba való teljes beilleszkedés.

A multikulturális oktatás a nyugat-európai tanárok figyelmének középpontjában áll. A multikulturális oktatás témája 1988 óta az Európai Összehasonlító Pedagógiai Társaság (ESCP) konferenciáinak egyik központi témája. Sok pedagógus riadtan veszi tudomásul a nacionalista érzelmek erősödését az oktatás területén, különösen az etnikai kisebbségek körében. Ennek az etnocentrizmusnak a megnyilvánulását látják az őslakos kisebbségek ellenségeskedésében mind a domináns etnikai csoportokkal, mind a migránsok új szubkultúráival szemben. Eredete az oktatási asszimiláció és az etnikai kisebbségek „kulturális népirtása” következményeiben mutatkozik meg.

A nyugat-európai tanárok a multikulturális oktatásban látják a kiutat az interetnikus kapcsolatok válságából. A multikulturális oktatásnak több ígéretes területe van:

Minden iskolást megszólít, beleértve a kisebbségi és etnikai többségi hátterűeket is;

Célja az oktatás tartalmának és módszereinek megváltoztatása, melynek eredményeként a multikulturalizmus pedagógiai alapelvvé válik;

Mobil kulturális környezetet tükröz, beleértve a migránsokat és a domináns környezetet;

A kölcsönös megértésre és a kulturális cserére összpontosít, a kulturális elidegenedés akadályainak leküzdésére;

Társadalomtudományi, történelem- és természettudományi oktatást ad a tudományos ismeretek egyetemes természetének hangsúlyozására.

Egyes nyugat-európai tanárok azonban továbbra is monokulturális álláspontot képviselnek, és inkább nem veszik észre a multikulturális oktatás problémájának súlyosbodását. E tekintetben jelzésértékű a XX. EOSP konferencián (2008. július) folytatott eszmecsere. Amikor G. Lenard magyar tudós az etnikai kisebbségek oktatásának problémájáról szólva különösen Franciaország példájára hivatkozott, a francia F. Orivel élesen azt válaszolta, hogy náluk nincsenek kisebbségek, és nincs is probléma. Természetesen Orivel hamis volt, természetesen van egy probléma - és nem csak Franciaországban.

A nyugat-európai multikulturális oktatás sok hasonlóságot mutat a páneurópai oktatással. Ez több körülményre vezethető vissza: egyrészt a bevándorlók jelentős része más európai országokból (köztük Törökországból) érkezik; másodszor, a multikulturális és páneurópai oktatás ugyanazokat a tantárgyakat érinti; harmadrészt hasonló didaktikai anyagokat használnak (játékok, történelmi információk, különböző európai népek dalai); negyedszer, a hangsúly az európaiak közötti kölcsönös megértés előmozdításán van.

Nyugat-Európa uralkodó körei felismerik a multikulturális oktatás jelentőségét. Így Roman Herzog (Németország) 2006-os beszédében az iskola kiemelt feladatának nevezte a „különböző etnikai csoportokhoz tartozó emberek” közötti baráti kapcsolatok kialakítását és a németországi heterogén kultúrában való életre való felkészítést. Egy másik német elnök, Johann Pay is hangsúlyozza a kulturális nyitottság szükségességét a nemzeti kisebbségek felé.

Valójában az Európai Parlament és az Európa Tanács ajánlásai, prominens politikusok nyilatkozatai, Nyugat-Európa vezető országainak hivatalos körei ellenére sem fordítanak olyan figyelmet a multikulturális oktatásra, amelyet megérdemelne. A multikulturális oktatás felé fordulás rendkívül lassan megy végbe, de a jelei nyilvánvalóak.

E tekintetben jellemző a Nagy-Britanniában működő National Association of Multiracial Education pozícióinak dinamikája. Vezetői a kisebbségek beolvadását és a domináns kultúrában való elmerülését segítő jóindulatú szándékból a brit társadalom kultúráinak sokszínűségét támogató pedagógiai programgá fejlődtek. Ezt a programot a 90-es évek végén fejlesztették ki. XX. századi, előírja: 1) a nemzeti kisebbségekkel kapcsolatos információk bevezetését a taneszközökben; 2) kézikönyvek és tantervek készítése az etnikai és faji kisebbségekhez tartozó diákok számára; 3) az etnikai hovatartozás tudatosítására irányuló javaslatok figyelembevétele az oktatási programokban; 4) speciális órák a kisebbségi kultúrák megismerésére.

A multikulturális oktatás elképzelései nem valósulnak meg nagy léptékben. Az ezeket a gondolatokat szem előtt tartó pedagógiai projektek háttérbe szorulnak. Gyakorlatilag nincsenek olyan szisztematikus pedagógiai erőfeszítések, amelyek a kis etnikai csoportok, különösen a bevándorló közösségek kultúrájának megőrzésére irányulnának. A multikulturális oktatás kilátásait meglehetősen visszafogottan tekintik. A hatóságok inkább a nyilatkozatokra szorítkoznak, amit jelentéktelen gyakorlati intézkedések követnek. Ilyen deklaratív dokumentumok közé tartozik például az Egyesült Királyság Oktatási Minisztériumának „Oktatás mindenkinek” jelentése (1985), amely a pluralizmus politikáját hirdette, amelynek célja a nemzeti kisebbségek eredeti kultúrájának megőrzése és az e kultúrákhoz való tartozás tudata.

Multikulturális oktatás a posztszovjet térben.

A Szovjetunió összeomlása és a „történelmi közösség – a szovjet nép” létrehozásának stratégiájának összeomlása után a posztszovjet térben kialakult új államok szembesültek a multikulturalizmus pedagógiai megoldásainak egyre növekvő problémájával.

Az új államokban a problémához való hozzáállásuk meghatározásakor két merőben eltérő megközelítés alakult ki: az első azon a törekvésen alapul, hogy figyelembe vegyék az adott államban élő valamennyi etnikai csoport kulturális és oktatási érdekeit; a másodikat a nacionalizmus erőteljes hulláma táplálja. Egyes újonnan függetlenné vált államok uralkodó elitje egyértelműen diszkriminatív politikát folytat az oktatás területén a lakosság azon csoportjaival szemben, amelyek történetesen nemzeti kisebbségek.

A hazai multikulturális pedagógia nem fogadja el a szocialista nemzetközi oktatás politikai egyoldalúságát. Alternatívája az átlagos személyiség kialakításának, a nemzeti kultúrákon kívül, az ideológiai egyhangúság elérésére összpontosítva. A multikulturális pedagógia elsődleges feladata ugyanakkor a demokratikus Oroszország polgárának nevelése.

Oroszországban a multikulturális oktatás demokratikus válasz a multinacionális lakosság szükségleteire. A multikulturális oktatás problémája az 1990-es évek növekedése miatt meredeken súlyosbodott. közeli és távoli külföldi országokból érkező bevándorlók áramlása.

Ha más országokban az etnikai tényező gyakran hozzájárult az egyik nemzeti csoportnak a másiktól való kulturális elszigetelődéséhez, akkor az orosz etnoszövetségi rendszer másként fejlődött. Az orosz etnikai köztársaságokat bizonyos etnikai csoportok hazájának tekintik. A Szovjetunió összeomlásának idejére a nacionalista eszmék a legtöbb autonóm köztársaságban nem fejeződtek ki egyértelműen. Az Orosz Föderáció 20 eredetileg létező etnikai köztársasága közül 12-ben az oroszok alkotják a lakosság abszolút vagy relatív többségét, és ezek közül hatban a lakosok abszolút kisebbsége a címzett etnikai csoport képviselőihez tartozik (például a köztársaságban). Sakha (Jakutia) lakosságának csak 33%-a jakut).

Az orosz nép, az orosz kultúra továbbra is a fő közvetítő a világkultúrával más nemzetek és etnikai csoportok számára. Ugyanakkor figyelembe kell venni, hogy Oroszország népei különböző civilizációs típusokhoz tartoznak, és ezért eltérő oktatási modellekre van szükségük. Tehát a multikulturális oktatás orosz körülmények között integratív-pluralista folyamatot jelent, amelynek három fő forrása van: orosz, nemzeti (nem orosz) és egyetemes.

Oroszországban a kulturális sokszínűség helyzete határozza meg az oktatás és nevelés etnokulturális orientációjának erősödését, az anyanyelvek, mint az etnikai értékek őrzői, az orosz nyelv pedig az interetnikus kommunikáció eszköze és fordítójaként. Orosz és világkultúra.

A multikulturális oktatás orosz viszonyok között úgy definiálható, mint a fiatalabb nemzedék alacsony etnikai, orosz, nemzeti (orosz) és világkultúrákba való bevezetése szellemi gazdagodás céljából, a planetáris tudat fejlesztéseként, valamint az arra való felkészültség és képesség kialakításaként. multikulturális környezetben élni. A multikulturális nevelésnek ez a felfogása elvileg egybeesik a globális értelmezésekkel, amelyek feltételezik, hogy az oktatás és képzés tartalma egyszerre merítkezik egy kis etnikai csoport, a domináns nemzet és a világkultúra kultúrájából.

Más multinacionális közösségekhez hasonlóan Oroszországban is a multikulturális oktatás fő célja egy olyan személy kialakítása, aki képes hatékonyan élni egy multinacionális és multikulturális környezetben, fokozottan megérti és tiszteli más kultúrákat, élni képes. békében és harmóniában különböző nemzetiségű és fajú emberekkel. , meggyőződés. A multikulturális nevelés feladatai ebből a célból következnek: a saját nép kultúrájának elsajátítása; a kulturális pluralizmussal kapcsolatos elképzelések ápolása a modern világban, a kulturális különbségekhez való pozitív hozzáállás; a kultúrák integrációjának pedagógiai feltételeinek megteremtése; viselkedési készségek fejlesztése más kultúrák és etnikai csoportok képviselőivel való kommunikációhoz; nevelés a béke és az együttműködés jegyében.

A multikulturális nevelés gondolatai a néppedagógia (etnopedagógia) és az interetnikus kommunikációs kultúra formálásának pedagógiájával párhuzamosan fejlődnek. Az etnopedagógia fejlesztői elsősorban egy-egy (általában kis) etnikum nevelési problémáira fókuszálnak, és a nemzeti hagyományokra helyezve a nevelés perspektíváját elemzik.

Az interetnikus kommunikáció kultúrájának kialakításának pedagógiája az orosz patriotizmus, a népbarátság és a vallási tolerancia ápolásának kérdéseivel foglalkozik, és az ilyen nevelés alapját a helyi, nemzeti, nemzeti (szövetségi) és összemberi összetevők egymásra épülésében látja. az oktatásról. Ez a koncepció azon alapul, hogy az oktatást autonóm összetevők összességeként értelmezik, beleértve az adott népről szóló etnokulturális tudást is, amelyet a natív kultúra spirituális értékeinek közvetítésének, a nemzeti karakter és önmagunk formálásának eszközének tekintenek. tudatosság.

A multikulturális nevelés számos hazai teoretikusa (M. N. Kuzmin és mások) az „összetevő megközelítést” eredménytelennek tartja, és az önelzáródás és a nacionalista tendenciák növekedésének forrását látja benne a nem orosz etnikai csoportok oktatásában. Ezzel szemben a nem orosz iskolások mozgásának pedagógiai megszervezését javasolják anyanyelvüktől az orosz és a világkultúra felé. Dialogikus interkulturális alapon történő oktatásról beszélünk, amely biztosítja a nemzeti viszonyok harmonizációját, a különböző etnikai csoportok modernizációját. Egy ilyen párbeszéd célja az egyén bevonása a kulturális élménybe, a különböző civilizációs típusok sajátosságainak és közelségének tudatosítása, a kulturális sokszínűség, mint a társadalom és az egyén fejlődésének feltétele multikulturális társadalmi kontextusban.

A multikulturális oktatás figyelembe veszi az egyes etnikai csoportok kulturális szükségletei és az össz-oroszországi állami nevelési és oktatási célok közötti objektív eltérést, és magában foglalja az egységes szövetségi szabványok szerinti képzést, regionális komponens bevezetésével az oktatási szabványba. Ha a szövetségi szabvány célja az egységes oktatási tér biztosítása Oroszországban, akkor a nemzeti-regionális szabvány célja, hogy nemzeti szinten jelentős vonásokat kölcsönözzen az oktatásnak, tükrözve az oktatás történelmi, szociokulturális, természeti, gazdasági, környezeti és egyéb sajátosságait és problémáit. adott régióban a tartalomban és az oktatási folyamatban.

A régió sajátosságainak és problémáinak összessége lehetővé teszi, hogy a nemzeti-regionális komponenst olyan normák és követelmények összességeként határozzuk meg, amelyek a régióban a diplomások képzésének szerkezetére és kötelező minimális tartalmára és képzési szintjére vonatkoznak, és amely országosan jelentős hagyományokkal rendelkezik a régióban. e régió területén élő emberek.

E megközelítés szerint az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma a 90-es évek elején. XX század hangsúlyozta a sok nemzeti iskola létrehozásának szükségességét, amelyek egyrészt egységes állami nevelési-oktatási színvonalat biztosítanak, másrészt megismertetik a nemzeti (etnikai) kulturális hagyományokkal, azaz olyan egyént nevelnek, aki képes a nevelésre és oktatásra. multikulturális környezetben élni. Az ilyen feltételek feltételezik az oktatás biztosítását, amelynek kezdeti szakasza elmerül az anyanyelvi kultúra és nyelv elemeiben, a középső és magasabb szakasz pedig az összoroszországi és a világ kulturális térébe vezet. Ennek eredményeként a multikulturális oktatás egy kis etnikai csoport, az orosz kultúra, az orosz multinacionális kultúra és a világkultúra kölcsönhatásának következménye.

A multikulturális oktatás bizonyos történelmi és pedagógiai kontextusban történik. A szovjet időszakban fokozatosan eltűnt a nem orosz iskolák etnikai és nemzeti mutatója, amely elsősorban az anyanyelvi oktatásból állt. Az 1980-as évek végére. A nem orosz iskola domináns típusa az orosz nyelvű oktatási és anyanyelvű oktatási intézmény volt. Ennek eredményeként a nem orosz népek több generációja részesült anyanyelvén és nemzeti kultúráján kívüli oktatásban, az orosz nyelv és a redukált orosz kultúra alapján.

A multikulturális oktatás Oroszországgal kapcsolatos elképzelései lehetővé teszik, hogy új pillantást vetjünk az orosz és más nyelvű oktatás kulturális és pedagógiai szerepére. Természetesen az orosz nyelv továbbra is a kulturális párbeszéd egyetemes eszköze Oroszország összes népe között. A multikulturális oktatás keretében azonban nyilvánvaló a legalább kétnyelvű oktatás ígérete: oroszul és egy másik etnikum nyelvén. Sőt, az orosz viszonyok között a többnyelvű oktatásnak kulturális és oktatási funkcióit tekintve rendkívül változónak kell lennie. Így az Orosz Föderáció régióinak és területeinek területein az orosz nyelv domináns nyelvként működik, míg az etnikai köztársaságok területein megosztja ezt a pozíciót a helyi etnikai csoportok nyelveivel.

A nem orosz nemzetiségek képviselői számára speciális képzést nem csak a nemzeti köztársaságokban és entitásokban szerveznek, hanem más régiókban kompakt lakóhelyükön is.

Moszkvában egyedülálló tapasztalatot halmoztak fel a multikulturális oktatás terén. A mai napig több mint 100 nemzeti közösség működik szervezett formában Oroszország fővárosában. 2008-ban Moszkvában mintegy 60 óvodai intézmény, iskola, valamint kulturális és oktatási központ működött, amelyek programja etnokulturális komponenst is tartalmazott. Ezek állami és magánintézmények. Szembetűnő példa: 1650. számú oktatási komplexum. Az iskola nem csak a szabványos tantervet követi. A 2007/08-as tanévben 22 tanszék működött: avar, abaza, adyghe, asszír, örmény, baskír, bolgár, burját, görög, zsidó, kabard, koreai, ingus, lett, litván, lengyel, orosz, tatár, ukrán, csecsen, észt, cigány. Az egyes tagozatokon szombaton és vasárnap a főprogram mellett nyelvet, történelmet, vallást, folklórt és népe életmódját tanulják az iskolások, beleértve a nemzeti sportokat, a főzést, a táncot, az ünnepeket. Mindezt nyelvek és kultúrák anyanyelvi beszélői tanítják.

Ezenkívül 2008-ban 30 nemzeti magániskola működött (örmény, grúz, zsidó, koreai, tatár, csuvas stb.).

Az orosz oktatási intézmények programjaiban nincsenek speciális kurzusok a multikulturális oktatásban. A releváns kérdéseket interdiszciplináris szinten mérlegelik: nyelvoktatás, történelem, természettudomány, művészeti és esztétikai ciklusok oktatása során. A képzés során az orosz és kisebb népcsoportok kultúráinak, az összoroszországi és a világkultúra eredetiségének megismertetése várható, figyelve azok közös és különleges vonásaira.

Az elmúlt években érdekes kísérletek születtek a multikulturális oktatás megszervezésével kapcsolatban, amelyek lehetővé tették a pedagógiai tudás ezen ágában a tudományos és gyakorlati eszmék gazdagítását. Ide tartoznak a tveri 17. számú középiskola tapasztalatai. Az iskola tesztelt néhány módszert, indikátort és szintet, valamint módszert a multikulturális oktatás értékelésére. A multikulturális képzés mutatóinak tehát a multikulturális környezetre vonatkozó ismereteket, az ilyen környezet valóságához és képviselőihez való érzelmi viszonyulást, valamint a benne való viselkedést tekintették. A multikulturális oktatás három szintje (magas, közepes, alacsony) és mérési módszerek kerültek megfogalmazásra. Például magas szinten a multikulturális környezettel kapcsolatos ismereteknek mélynek kell lenniük, egy másik kultúra érzelmi értékelésének racionális, kritikus megközelítésen kell alapulnia, a viselkedési normáknak pedig a kölcsönös tisztelet értékein kell alapulniuk. Alacsony szinten nincs tudás a multikulturális világról, más szociokulturális közösségek túlnyomóan érzelmi és negatív megítélése van, a viselkedésben nacionalista tendenciák nyilvánulnak meg. A magas szint elérése érdekében a társadalomtudományi programba bekerült a „Kultúrák sokszínűsége és én” kurzus, a történelem tanítása során olyan modulokat alkalmaztak, amelyek témái között szerepelt az egyes civilizációk, kultúrák eredményeiről szóló információk. A tanulási folyamatban hagyományos és viszonylag új oktatási módszereket alkalmaztak: párbeszédek, beszélgetések, szerepjátékok, találkozások idegen kultúrák képviselőivel stb.

Közel külföld (FÁK országok, balti államok). A környező országokban a legégetőbb probléma az orosz ajkú lakosság diszkriminációja (beleértve az oktatás területén is), aminek eredményeként az 1980-as évek vége óta. sok orosz ajkú (nem hivatalos adatok szerint akár 8 millió ember) kényszerült Oroszországba emigrálni.

A szomszédos országok jogszabályai különböző megközelítéseket határoznak meg ebben a kérdésben. Egyes FÁK-országokban (Azerbajdzsán, Örményország, Türkmenisztán, Üzbegisztán) kihirdették (bár névtelenül) más népek nyelveinek szabad használatát és fejlesztését. Más FÁK-országokban az alkotmányok közvetlenül garantálják az orosz nyelvű tanulás jogát. Így Ukrajna alkotmánya garantálja az orosz és a nemzeti kisebbségek más nyelveinek szabad fejlődését, használatát és védelmét.

A FÁK-országokban hivatalos szinten nincs nyilvánvaló kulturális diszkrimináció az orosz ajkú lakossággal szemben. Az állami orosz tannyelvű iskolák itt maradnak. Így Grúziában a 2006/2007-es tanévben 214 ilyen iskola működött, ebből 87-ben csak orosz nyelven folyt a tanítás. Az ukrajnai, kazahsztáni és más FÁK-országok állami iskoláiban azonban fokozatosan megszűnik az orosz nyelvű oktatás.

A balti hatóságok nem konstruktív álláspontot képviselnek az orosz ajkú lakosság és más nemzeti kisebbségek kulturális és oktatási jogaival kapcsolatban. Vannak azonban bizonyos különbségek ebben a helyzetben. Így Litvánia hivatalos pedagógiája, felismerve a multikulturális oktatás legitimitását, a litván kultúrába való beilleszkedés egyik módjának tekinti azt.

A lett hatóságok hivatalosan is megtagadják a multikulturális oktatást. Kemény, ténylegesen diszkriminatív kulturális és oktatáspolitikát folytatnak a nemzeti kisebbségekkel szemben. Lettországban, ahol az orosz ajkú kisebbségek a lakosság mintegy 40%-át teszik ki, valójában szisztematikusan kulturális jogsértési és legjobb esetben asszimilációs stratégiát hajtanak végre ellenük. Orosz, zsidó, cigány, észt és más kisebb nemzeti közösségek, igyekezve megőrizni nyelvüket és kultúrájukat, magánoktatási intézményeket hoznak létre. Ugyanakkor semmiképpen sem konfrontatívak, felismerik a lett kultúrával és nyelvvel való integráció szükségességét.

Lettország, Észtország és Litvánia állampolitikája általában véve az orosz nyelv és más nemzeti kisebbségek nyelveinek kiszorítását célozza a kommunikációból. Ezekben az államokban a kisebbségi nyelvek szabad használata és fejlesztése erősen korlátozott. Például az orosz és a lengyel nyelv (a különösen nagy nemzeti kisebbségek nyelve) nem szerepel a nyelvtörvényekben jogalanyként.

A nemzeti kisebbségek nyelveinek és kultúráinak kiszorításának fő karja az oktatási rendszer. Így Lettországban a hivatalos doktrína előírja, hogy a középiskolai oktatásnak a lett államnyelven kell történnie. Az úgynevezett nemzeti blokkra (anyanyelv, irodalom, területtörténet) a középiskolákban a tanítási idő 25%-a jut, 75%-át pedig az általános műveltségi tárgyak lett nyelvű oktatására kell fordítani. A középiskolában a családi nyelvről a lett nyelvre fokozatos átmenetet biztosítanak a kétnyelvű oktatás segítségével. A lett oktatási minisztérium fő feladata egy olyan szabályozási keret kidolgozása, amely lehetővé teszi az átmenetet az orosz oktatásról a lett nyelvű oktatásra. Ezt a feladatot a lett oktatási törvény még szigorúbban határozza meg: 2004 óta a középiskolákban az oktatás csak lett nyelven folyik.

4. előadás: Etnikai identitás. Nemzeti karakter.

Etnikai identitás.

Típusok, szerkezet, jellemzők.

Az etnikai identitás kialakulása az ontogenezisben.

Etnicitás és nemzet.

Nemzeti karakter és mentalitás.

Stefanenko T.G. Etnopszichológia: Tankönyv egyetemeknek \ 3. kiadás, átdolgozva. és további - Moszkva: Aspect Press, 2003.

Dzhurinsky A.N. Interetnikus kommunikáció pedagógiája - M.: TC Sfera, 2007. - 224 p.

Az oktatás és a társadalom demokratizálódásának kérdéseit annak figyelembevételével kell megoldani, hogy az államok túlnyomó része sem etnikailag, sem kulturálisan nem homogén. A legnagyobb országok szinte mindegyike multikulturális és multietnikus közösségekhez tartozik. Nemzeti kisebbségek élnek bennük, és a tömeges bevándorlás következtében új kis etnikai csoportok alakulnak ki. A kis és nagy etnikai és nemzeti közösségek toleráns együttélésének igénye felveti a multikulturális nevelés és oktatás igényét, mint fontos társadalmi és pedagógiai alapelvet.

A multikulturális nevelés abból indul ki, hogy a többnemzetiségű közösségekben az oktatás és nevelés nem lehet más, mint a nemzeti (etnikai) különbségek figyelembe vétele, és számos olyan típust, modellt és értékpedagógiai irányvonalat kell tartalmaznia, amelyek adekvát módon illeszkednek a különböző etnokulturális csoportok világképéhez és igényeihez. A lakosság.

Egy multikulturális közösségben az oktatási folyamatok nagy és kis etnikai csoportok interetnikus és interkulturális interakcióján keresztül mennek végbe. Ezek a folyamatok nem zárják ki a nemzeti kultúra fejlődésével együtt a domináns és kiskultúrák neveléssel és oktatással történő gazdagodását. Az ilyen irányzatok magukban foglalják az interetnikus és interkulturális párbeszéd valamennyi résztvevőjének integrációját a kulturális és etnikai értékek oktatásán keresztül, egy közös interkulturális tér kialakítását, amelyben minden ember társadalmi és etnikai státuszt szerez, meghatározza bizonyos nyelvekhez való tartozását, szubkultúrák.

A 20. század a kulturális és oktatási diszkrimináció, valamint a kis etnikai csoportok asszimilációja eszméjének és gyakorlatának növekvő válságának jegyében telt el. A modern civilizációnak az integráció és a tolerancia elve alapján kell kapcsolatokat kiépítenie egy közösségen belüli nagy és kis etnikai csoportok között. Nem mindig és mindenhol tartják tiszteletben minden etnikai csoport kulturális és oktatási jogait. A multikulturális oktatás fontos garanciája az emberi civilizáció humánus értékeinek megőrzésének.

A multikulturális oktatás a multikulturális és multietnikus társadalmakra adott demokratikus pedagógiai válasz, a világcivilizáció előtt álló egyik kiemelt pedagógiai probléma, amelynek megoldása elengedhetetlen feltétele az oktatás és képzés, valamint általában a társadalmi élet demokratizálódásának.

A multikulturális pedagógia a nevelési és oktatási válság leküzdésének nélkülözhetetlen eszközeként értékelhető, amely hozzájárul a különböző civilizációs típusok és kultúrák képviselői közötti kapcsolatok harmonizálásához. A nevelés és oktatás hatékony demokratizálódásának egyik tényezőjeként a multinacionális lakosság multikulturális oktatása a párbeszédre épülően megismerteti saját nyelvével, kultúrájával, világkultúrájával az egyes nemzetek sajátosságainak, az emberi civilizáció történetének megértését. különleges erényekkel és értékekkel rendelkező makro- és szubkultúrák.

A multikulturális nevelés jelentőségének növekedésében és általában a pedagógiában bekövetkezett változásokban szerepet játszanak a globalizáció és az integrációs világfolyamatok. Legfontosabb megnyilvánulásuknak, a multikulturális oktatás kialakulásának hátterében az elmúlt ötven évben bekövetkezett új „nagy népvándorlás” bizonyult. A fejlett nyugati országokba, Ausztráliába és Oroszországba irányuló erőteljes migránsáradat érezhetően megváltoztatja az államok etnikai összetételét. A történelmi szülőföldjükhöz fűződő kulturális kapcsolatok meggyengüléséből fakadó, gyakran „marginális komplexusnak” kitett bevándorlók nem akarnak számkivetettek lenni új hazájukban, és igyekeznek belépni annak kultúrájába. A multikulturális oktatás a bevándorlók jelenlétére adott pedagógiai válaszként jelent meg.

A gazdasági és politikai integráció körülményei között egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a nemzeti sajátosságok megőrzésének, így az oktatásban is. A multikulturális oktatás célja, hogy támogassa a kis és nagy nemzetek sokszínűségét a modern világ globalizációjának összefüggésében. Eszköznek bizonyul az etnikai kultúrák megőrzésére, fejlesztésére, az etnikai kultúrák értékeinek beépítésére az oktatás és képzés gyakorlatába, s ezáltal a pedagógia és az iskolapolitika aktuális problémáinak megoldására.

A multikulturális oktatás iránti érdeklődés a nemzetközi együttműködés bővülésének és az etnikai és faji kisebbségek jogaikért folytatott küzdelmének erősödésének köszönhető a többnemzetiségű közösségekben. Egyre nagyobb az igény az interkulturális kommunikáció alapjainak elsajátítására bizonyos rétegek és szakmák körében, különösen a tanárok, üzletemberek és szolgáltatók körében.

Főbb problémák és fejlesztési trendek.

Az oktatás és nevelés a társadalom kihívásaira igyekszik válaszolni, ahol a kisebb-nagyobb etnikai csoportok kulturális sokszínűségének gazdagodása és fejlesztése történik. pedagógiai többnemzetiségű oktatás

A nevelésben és oktatásban a multikulturalizmus jegyében a modern világban már zajlanak a változások. Nyugaton ez a folyamat különösen az elmúlt ötven évben volt érzékelhető. Ha a 20. század elején. a társadalom fokozódó pluralizálódására adott válasz a nemzeti kisebbségek egyenesen asszimilációs politikája volt, majd az 1940-es és 1950-es években. A többnemzetiségű koedukációs mozgalom a tolerancia és a kölcsönös megértés elősegítését helyezte előtérbe. Az 1960-1970-es években. új irányzatok jelentek meg az oktatásban, amelyek felismerték a kulturális sokszínűség értékét; Kidolgozás alatt állnak a multikulturális oktatás, a bevándorlók, az etnikai és faji kisebbségek képzésére szolgáló speciális programok.

Azok az országok, amelyek valamilyen szinten multikulturális oktatáspolitikával rendelkeznek, több csoportra oszthatók:

- történelmileg régóta fennálló és mély nemzeti és kulturális különbségekkel (Oroszország, Spanyolország);
- azok, akik gyarmati metropolisz múltjuk miatt multikulturálissá váltak (Nagy-Britannia, Franciaország, Hollandia);
- akik a tömeges önkéntes bevándorlás következtében váltak multikulturálissá (USA, Kanada, Ausztrália).

A kisebbségi gyermekek pedagógiai támogatása többféle pedagógiai munka keretében történik:

- nyelvi támogatás: többségi nyelven és kiscsoport nyelvének tanítása;
- szociokommunikatív támogatás: a fogadó országban elfogadott viselkedési normák megismertetése (különösen a bevándorló gyermekek esetében);
- a tudományos tárgyak specifikus oktatása; A kisebbségi nyelvek tanítása tehát elősegíti az azt beszélő gyerekek tanulmányi teljesítményét, ami segít enyhíteni a társadalomtudományok, a történelem és a természettudományok tanulásának nehézségeit, mivel a kisebbségekhez tartozó gyerekek gyakran nem ismerik a megfelelő terminológiát a domináns nyelven;
- dolgozni a szülőkkel; A bevándorló szülőket bevonják gyermekeik tanulmányi eredményeinek javításának folyamatába, és elsődleges felelősséget vállalnak gyermekeik környezeti befogadásáért.

A multikulturalizmus problémái mind az iskolarendszeren belül, mind a folyamatos nevelés és oktatás keretében megoldódnak. A multikulturális oktatás mindenekelőtt az általános iskolai végzettségű tanulókat érintette. Ugyanakkor egyre jobban megértik, hogy a felsőoktatás szintjén szükség van nagyarányú megvalósítására. A multikulturalizmus egyik feltétele a felsőoktatásban a faji és etnikai sokszínűség, valamint a hallgatói állomány összetételében mutatkozó különbségek figyelembevétele. A cél a különböző etnikai és kulturális csoportokhoz tartozó tanulók normális kommunikációját, fejlődését akadályozó akadályok leküzdése, közöttük a humánus kapcsolatok kialakítása, mint az emberiség fejlődésének fontos feltétele.

Az etnocentrizmus, a nacionalizmus és a rasszizmus ideológiája jelentős veszélyt jelent a multikulturális oktatásra. Egy ilyen ideológia, amint azt az Összehasonlító Pedagógiai Világtanács volt elnöke, F. Mitter német tudós egy tokiói pedagógiai szimpóziumon (2003) megállapította, mindenekelőtt az etnikai kisebbségek neveléshez és oktatáshoz való jogát sérti.

A „multikulturalizmus” fogalma az 1960-as évek eleje óta széles körben elterjedt a pedagógiában az Egyesült Államokban és Kanadában. és a pedagógiai irodalom általános közhelyévé vált. A koncepciót elsősorban a faji és etnikai konfliktusok megoldásának hagyományos szocio-pedagógiai problémájára alkalmazzák.

A multikulturális nevelést az amerikai pedagógia legalábbis ötletként, iskolareformként és oktatási folyamatként értelmezi.

A multikulturalizmus problémájának megközelítései az amerikai pedagógiában minőségi evolúción mentek keresztül. Először azt javasolták, hogy törekedjenek a különböző nyelvekből és etnikai csoportokból származó diákok teljes asszimilációjára. Ez a megközelítés magában hordozta a szegregáció gondolatainak nyomait. Képviselői például "arrogánsan azt hitték, hogy a feketéknek nincsenek kulturális értékeik, amelyeket meg kellene őrizni, vagy maguk a feketék akarják elfelejteni faji identitásukat". Az asszimiláció gondolatát és gyakorlatát bírálva J. Banks azt írja, hogy „a mitikus angol-amerikai kultúra megkövetelte az etnikai kisebbségektől az önelidegenedés folyamatát”, és hogy a bevándorlók és a színes bőrűek kulturális asszimilációja semmiképpen sem volt garancia arra, hogy a társadalomba való teljes beilleszkedés.

A multikulturális oktatás a nyugat-európai tanárok figyelmének középpontjában áll. A multikulturális oktatás témája 1988 óta az Európai Összehasonlító Pedagógiai Társaság (ESCP) konferenciáinak egyik központi témája. Sok pedagógus riadtan veszi tudomásul a nacionalista érzelmek erősödését az oktatás területén, különösen az etnikai kisebbségek körében. Az etnocentrizmus megnyilvánulását látják az őshonos kisebbségek ellenségeskedésében, mind a domináns etnikai csoportokkal, mind az új migráns szubkultúrákkal szemben. Eredete az oktatási asszimiláció és az etnikai kisebbségek „kulturális népirtása” következményeiben mutatkozik meg.

A nyugat-európai tanárok a multikulturális oktatásban látják a kiutat az interetnikus kapcsolatok válságából. A multikulturális oktatásnak több ígéretes területe van:

- minden iskolást megszólít, beleértve az etnikai kisebbséghez és etnikai többséghez tartozókat is;
- az oktatás tartalmának és módszereinek megváltoztatására irányul, melynek eredményeként a multikulturalizmus pedagógiai alapelvvé válik;
- mobil kulturális környezetet tükröz, beleértve a migránsokat és a domináns környezetet;
- a kölcsönös megértésre és a kulturális cserére összpontosít, a kulturális elidegenedés akadályainak leküzdésére;
- társadalomtudományi, történelem- és természettudományi képzést biztosít, lehetővé téve a tudományos ismeretek egyetemes jellegének hangsúlyozását.

Valójában az Európai Parlament és az Európa Tanács ajánlásai, neves politikusok nyilatkozatai, Nyugat-Európa vezető országainak hivatalos körei ellenére sem fordítanak olyan figyelmet a multikulturális oktatásra, amelyet megérdemelne. A multikulturális oktatás felé fordulás rendkívül lassan megy végbe, de a jelei nyilvánvalóak.

1.A nyugat-európai multikulturális oktatás története.

Az elmúlt 50 évben a legtöbb nyugat-európai ország különböző módon kezelte a megnövekedett bevándorlás okozta kulturális sokszínűség problémáit. Az európai szerzők a multikulturális oktatás fejlődésének számos szakaszát azonosítják. Az alábbiakban európai kutatók (A. Porter és mások) munkái alapján tárgyaljuk a nyugat-európai multikulturális oktatás aktualizálási tényezőit és főbb mechanizmusait. Figyelembe kell venni, hogy az európai hivatalos dokumentumokban a kulturális sokszínűséget figyelembe vevő, a tanulókat az interkulturális interakcióra felkészítő oktatás ún. "interkulturális oktatás"

Első szakasz (1950-es évek vége – 1970-es évek eleje) nevezhető bikulturális. Az 1960-as években Az 1950-es évek „gazdasági csodája” után, amely a migráns munkavállalók nagy beáramlását idézte elő számos európai országban, az oktatók és a politikai döntéshozók figyelmüket az oktatási rendszer nyelvi problémáinak leküzdésére összpontosították. Egyrészt elkezdődtek bizonyos intézkedések megszervezni az új országok nyelveinek tanulmányozását a migránsok számára, másrészt nagy figyelmet fordítottak arra, hogy a gyerekek lehetőséget kapjanak anyanyelvük „megőrzésére”, hazájukba való visszatérésük bármikor lehetséges volt. Ekkoriban számos projekt valósult meg, amelyek általánosságban multikulturálisnak nevezhetők, hiszen céljuk az volt, hogy tájékoztassák a különböző nyelvek, vallások és kultúrák hasonlóságait és különbségeit.

Második szakasz (1970-es évek) két új irányzat megjelenése jellemezte. Egyrészt egyéni mediációs intézkedések kidolgozásával alakult ki a külföldi gyermekek speciális adaptációjának iránya az oktatási „migráns pedagógián” (Ausländerpädagogik), vagy a „befogadási pedagógián” (Pedagogie d'accueil), azonban ezt az irányt egyre több kritika érte asszimilatív vagy kompenzáló jellege.

Másodsorban az egyidejű pedagógiai támogatás megközelítését dolgozták ki: a) az idegen gyerekek integrációja az új ország kultúrájába, és b) a származási országgal való kulturális és nyelvi kapcsolatok támogatása. Ezt a megközelítést, amelyet hivatalosan az Európa Tanács 1970-es miniszteri ülésén fogadtak el, és amely egységességet követelt meg a migráns munkavállalók gyermekeinek állami iskolákban történő oktatásában (az Európa Tanács 35. számú határozata), a kettős lábnyom stratégiájának nevezték. Az Európa Tanács további miniszteri konferenciái (Bern 1973, Strasbourg 1974, Stockholm 1975, Oslo 1976) szintén foglalkoztak a migráns munkavállalók és gyermekeik oktatásával kapcsolatos problémákkal, és megerősítették annak szükségességét, hogy a származási országaikkal és a származási országaikkal való kapcsolatok kialakítása terén fenn kell tartani a kapcsolatot. elsajátítják anyanyelvüket.

A harmadik szakasz (az 1970-es évek vége – az 1980-as évek vége) egy L. Porcher és M. Rey vezette csoport munkájához kapcsolódik, amelynek célja, hogy módszereket és stratégiákat dolgozzanak ki a tanárok oktatására Európában 1977-1983 között. Ez a csoport a migráns gyermekek oktatásának kérdéseivel foglalkozva egy olyan koncepciót vezetett be, amely az őslakosok és a látogató lakosok kultúráinak aktív interakcióját jellemzi - „interkulturális oktatás”. 1983-ban, az európai oktatási miniszterek dublini konferenciájának eredményeit követően, az „interkulturális oktatás” fogalma hivatalos fogalommá vált az Európai Unió országaiban. A következő évben megjelentek az interkulturális kommunikáción alapuló tanárképzési utasítások. Az 1980-as évek közepe óta. Az Európa Tanács számos olyan oktatási projektet kezdett támogatni, amelyek tartalmazták az „interkulturális” kifejezést. Így az 1980-as években. Európában kezdett kialakulni az „interkulturális oktatás” politikája.

1984-ben létrehozták az Interkulturális Oktatás Nemzetközi Szövetségét (IAIE), amely különböző tudományterületek tudósait és tanárait tömöríti, hogy konferenciák és szemináriumok szervezésével, valamint szakértői értékelésekkel és publikációkkal támogassák az interkulturális oktatási megközelítést tudományos és oktatási környezetben. tudományos cikkek az Intercultural Education tudományos folyóiratban.

A negyedik szakasz, amely az 1990-es években kezdődött. és napjainkig az jellemzi, hogy Európában az „interkulturális nevelés” és az „interkulturális pedagógia” fogalmát hivatalosan is elismerik a legmegfelelőbbnek a kultúrák, vallások, nyelvek, magatartásformák növekvő sokszínűségének helyzetére. és gondolkodás. A. Porter szerint az interkulturális nevelés fogalma „forradalmi kopernikuszi jellegű”, mivel gyökeresen megváltoztatja a pedagógiai álláspontot. A migrációt és a társadalom növekvő kulturális sokszínűségét most először nem úgy ünnepelték, mint egy leküzdendő nagy kockázatot, hanem mint a fejlődés valódi forrásait. Az Európai Unió tagállamaiban először kerülhetett sor a külföldi származású gyermekek oktatására a különböző kultúrák dinamikus jellege és a hozzájuk tartozó személyes identitás szempontjából. A pedagógia történetében először a külföldiek gyermekeit már nem „problémaként” vagy „veszélyeztetett gyermekként”, hanem erőforrásként tekintették. Hivatalosan is elismerték a különböző etnikai, kulturális és vallási csoportokhoz tartozó emberek összehozásának fontosságát a társadalmi fejlődés és a személyes fejlődés szempontjából.

Az 1990-es évek végén. Európában elterjedt a „transzkulturális nevelés” fogalma, amely a szuprakulturálisra irányult – ebben az értelemben az oktatási stratégiák az egyetemes emberi elemek kidolgozására törekedtek, például a tisztelet, a béke, az igazságosság, a környezetvédelem, az emberi méltóság értékei. , autonómia stb. d. A transzkulturális nevelés minden tagadhatatlan előnye ellenére abból indult ki, hogy a világ irreálisan egységesnek tűnik, miközben a valóságban a modern világ nagyon heterogén és töredezett.

Az Európában folyamatosan bevezetett transzkulturális oktatás veszélye, hogy minden egyes ember sajátos társadalmi és kulturális identitása hiányzik. Ráadásul a transzkulturális oktatás a kulturális imperializmus egyik formája lehet, amelyen keresztül Európa vagy a nyugati világ igyekszik ráerőltetni értékrendszerét a világ többi részére. A transzkulturális oktatás másik lehetséges veszélye a stagnálás veszélye: figyelmen kívül hagyják a folyamatosan zajló társadalmi változási folyamatokat, és nem veszik figyelembe a tényleges kulturális különbségeket. Ennek egyik következménye lehet a kisebbségi asszimiláció pedagógiájának de facto ösztönzése is.

E tekintetben a multi- és interkulturális oktatás alkalmassá vált a kultúrák sokszínűségének tükrözésére. Az interkulturális oktatás magában foglalja a transzkulturális pedagógia minden pozitív aspektusát, ugyanakkor figyelembe veszi az összes veszélyt. Az interkulturális oktatás mintegy két pólus között helyezkedik el, és e pólusok egyes részeit egyetlen kategóriába sorolja: egyrészt transzkulturális nevelés - univerzalizmus, másrészt - plurikulturális nevelés - relativizmus.

Hivatalosan elismert az Egyesült Királyságban
a kulturális szellemi nevelés szükségessége
párbeszéd és a kulturális sokszínűség figyelembevétele
1980-as évek közepe A riportban az országos
oktatási bizottság hangsúlyozta: hogy
a gyerekek egy demokratikus állam polgáraiként nőttek fel
a társadalomnak kell lenniük többek között
toleráns szellemben nevelkedett. RÓL RŐL
kedvező kilátások az oktatásra
a multikulturalizmus iránya hangzik el
A British Schools Council dokumentumai
(1990-es évek vége): „Jó oktatás
a közösség megértését jelenti,
kellő ismerete és mások megértése
közösségek.

A jó oktatás nem alapozható csak meg
ugyanaz a kultúra, és Nagy-Britanniában, ahol etnikai
a kisebbségek folyamatosan formálódnak és alkotnak
a lakosság egy részét, az oktatást ki kell simítani
a kultúrák közötti ellentmondások és a nem próbálkozás
rákényszerítik az uralkodó kultúrát. Ellen,
az oktatásnak sokak tapasztalatát kell magába szívnia
kultúrákat a társadalom fejlesztése és terjeszkedése érdekében
mindenki kulturális horizontja. Ilyenek vagyunk
megérteni a kultúrák közötti kultúrát az oktatásban."

A hivatalos Nagy-Britannia útja a különleges érdekek elismeréséhez
szubkultúrák az általános oktatás területén mentek keresztül
egy bizonyos evolúció – a tervektől az asszimiláció elősegítésére
a sokszínűség pedagógiai támogató programjához
termények "Nemzeti Szövetség a Többfaji Oktatásért
Nagy-Britannia" az 1970-es évek végén javasolt egy programot
amely biztosítja:
1) a nemzeti kisebbségekkel kapcsolatos információk bevezetése
oktatási segédletek;
2) kézikönyvek és képzési programok készítése a hallgatók számára
etnikai és faji kisebbségek;
3) az oktatási javaslatok figyelembevétele a tantervekben
az etnikai hovatartozás ismerete;
4) speciális órák a kultúrákkal való ismerkedéshez
kisebbségek

Nagy-Britannia kulturális és oktatási integrációjának mutatója
Európa területe a felsőoktatás nemzetközivé válásának erősítése
iskolák. Ha az 1980-as évek végéig. az oktatási piac orientált volt
elsősorban a Brit Nemzetközösség államain, akkor jelenleg
Idő – az EU-partnerek az elsők.
Nagy-Britannia az egyik fő résztvevője az európainak
oktatási programok. Így az ERASMUS program megvalósítása során
A britek az összes hallgatói létszám 18-19%-át tették ki. Belül
A SZÓKRATÉSZ programokat brit felsőoktatási intézmények szervezik
speciális képzések, különösen szemináriumok hazai és
külföldi diákok és tanárok.

A multikulturális oktatás eszméi nem kapnak semmit
nagyszabású bevezetése a gyakorlatba. Pedagógiai projektek, amelyek
ezeket az ötleteket szem előtt tartva háttérbe szorulnak. Tulajdonképpen
nem irányulnak szisztematikus pedagógiai erőfeszítések
a kis etnikai csoportok, különösen a bevándorló közösségek kultúrájának megőrzése.
A multikulturális oktatás kilátásait eléggé tekintik
fenntartott. A hatóságok ezen túlmenően inkább a nyilatkozatokra szorítkoznak
amelyeket kevés gyakorlati intézkedés követ. Hasonlóra
A deklaratív dokumentumok közé tartozik például egy osztályjelentés
Az Egyesült Királyság oktatása "Education for All" (1985), ahol
megőrzését célzó pluralizmus politikája
a nemzeti kisebbségek eredeti kultúrái és tudatossága
ezekhez a kultúrákhoz tartoznak.

Nagy-Britannia 1967-ben kiegyenlítette a walesi nyelv jogait
angolul Walesben. Az 1980-as évek elején. a walesi beszélők száma kb
Wales lakosságának 20%-a (500 ezer). Egyre nő az iskolások száma,
az iskolai tananyag tanulmányozása walesi nyelven,
az alapvető középfokú tudományágak listája bővül
walesi nyelven tanított oktatás jön létre
speciális képzési központok, amelyekben segítséget nyújtanak
megtanulni ezt a nyelvet. Ennek eredményeként növekedés tapasztalható
Öt év alatti walesi nyelvű gyermekek.

Megtörtént a kultúrák közötti oktatáspolitika
kétség a 21. század első évtizedének végén. 2010-ben azért
a miniszterelnök egy ilyen politika felülvizsgálatáról beszélt
Nagy-Britannia D. Cameron. Vannak más jelek is
eltérések a kultúraközi pedagógiai politikától. Az angol kutató szerint E.
Housley szerint az antirasszista elvek sérülnek a brit iskolai oktatási rendszerben a legutóbbi módosítások miatt.
jogszabályokat.

Natalja Shulga

10.15547/PF.2015.047

ÖSSZEFOGLALÁS

A cikk feltárja és elemzi az interdiszciplinaritás, mint a modern nyugati oktatási rendszerek jelenségének különböző jellemzőit a 20-21. század fordulóján. Meghatározzák az interdiszciplinaritás jelentőségét a felsőoktatási multikulturális oktatás fejlesztésében, kiemelik az interdiszciplináris tanterv átalakításának kritériumait, átgondolják a szervezési elveket, és javaslatokat tesznek az interdiszciplinaritási stratégia megvalósítására a hallgatók tanítási folyamatában. az Egyesült Királyság néhány egyetemének példája.

Kulcsszavak: interdiszciplinaritás, multikulturális oktatás, kritériumok, szervezési elvek, stratégiák, tananyag, tudományágak

Az interdiszciplinaritás a multikulturális oktatás jellemző vonása. K. Churchman amerikai kutató szerint bármilyen tudományágat kísérletileg a tanulás intellektuális hipotézisének konfigurálnak, de a probléma az, hogy hipotézisként kezdődik, hitté válik, majd önmagát tekinti minden tanulás alapjának. Napjainkban új résztudományok megjelenését láthatjuk, hasonlóan a brit egyetemek új képzéseihez, mint például a Női Stúdiók, a Környezettudomány vagy a Multikulturalizmus.

Az interdiszciplinaritás jelensége a 20–21. század fordulóján olyan neves külföldi tudósok munkáinak szentelődik, mint K. Golding, D. Squires, G. Jacobs, K. Churchman és mások.

A cikk célja az interdiszciplinaritás jelenségének feltárása és elemzése a multikulturális oktatás felsőoktatási rendszerbe való integrációjában.

K. Golding „Integrating Disciplines: Successful Interdiciplinary Subjects” című esszéjében azt állítja, hogy az „interdiszciplinaritás” fogalma magában foglalja több nézőpont (a jövő vízióinak) szintézisét vagy egyensúlyát a mélyebb megértés vagy megértés céljából, ami segít kreatív döntéseket hozni.

A multikulturális oktatás az Egyesült Királyság felsőoktatásában egy olyan interdiszciplináris tanterv keretében zajlik, amely több tantárgyat egyetlen aktív projektbe integrál, és a tanterv különböző aspektusait értelmes társulássá szervezi. Az interdiszciplináris tantervben olyan tanulási folyamatokat terveznek, amelyek nemcsak bizonyos ismeretek modelljének, rendszerének és struktúrájának megértését adják a hallgatóknak, hanem új tanulási modellek, rendszerek és struktúrák létrehozására is motiválják.

D. Squires angol tudós úgy határozza meg az interdiszciplináris kurzust, mint egy vagy két tudományágat, amelyek egymással tudatos kapcsolatban állnak.

G. Jacobs amerikai kutató az interdiszciplináris tantervet olyan tudásként határozza meg, amely tudatosan használja az egyik tudományág módszertanát és nyelvezetét annak fő témájának, problémáinak és tapasztalatainak feltárása érdekében.

A tanterv interdiszciplináris tantervvé alakítása a következő kritériumok szerint történik:

az etnikai kisebbségekhez tartozó hallgatók több tudományágat is felfedeznek szigorú tanulmányozással vagy más diákközpontú megközelítéssel;

a tanulók a szövegértési, írási és olvasási készségek segítségével sajátítják el a tudományágak általános készségeit, fogalmait és elképzeléseit; kapcsolatokat teremteni a különböző tudományterületek között, megoldásokat keresni a valós helyzetekben való részvétel eszközeként, alkalmazni a tudást a tanulás különböző aspektusaira;

a tanterv és témáinak határai a multikulturális oktatás megszervezésének alapelvei, amelyek köré ez a tanterv épül.Például az „Emberi társadalmak” tudományág egyesíti a különböző oktatási ágak (akadémiai oktatás, művészet, szakmai programok) tartalmát;

Az etnikai kisebbségekhez tartozó tanulók megértik, hogy a tanárok különböző tantárgyi területeken dolgoznak, és hasonló jellemzőket észlelnek bennük; nem csupán tankönyveket, hanem anyagokat és forrásokat használnak, beleértve a szakmai szakértőket és a számítógépes hálózatokat;

Az etnikai kisebbségekhez tartozó diákok rugalmas, együttműködő csoportokban dolgoznak a problémák megoldásán és a szövegek elemzésén, különféle módokon demonstrálva a problémák vagy fogalmak megértését; a tanárok közös tudományterületet terveznek a közös együttműködésre vagy tanításra.

Ahogy a tanárok dolgoznak, a tanterv „fejlődik”. Egy kidolgozott tanterv a tematikus egységeket használja szervezési elvként. A tantervfejlesztés alábbi alapelveit határozzuk meg:

a tanár „coachként” dolgozik, elősegítve a tanulók aktív tanulását;

az oktatói kar körében az egyetem egyfajta közös terepe az együttműködés tervezésének és az integrált tantervek kidolgozásának;

hasonló témák, fogalmak vagy készségek összekapcsolása két vagy több tantárgyi területen, mesterkurzusok más tanárokkal;

a tanár mint generalista képes interdiszciplináris tananyagot tanítani, bár azt a kollégája tervezheti;

a tanárok kereszttantervi tantervet dolgoznak ki, és további tanulási célokat határoznak meg az általános tantervi irányelveken belül;

A tanárok bemutató órákat tartanak, amelyek tevékenységeket és értékelési szempontokat tartalmaznak az interdiszciplináris tervnek megfelelően.

P. Ramsey amerikai tudós szerint a multikulturális oktatás nem egy rögzített tanterv, hanem egy perspektíva, amely az oktatás minden időszakában és aspektusában megjelenik. Olyan ez, mint egy lencse, amelyen keresztül a tanárok górcső alá vehetik saját alternatíváikat, hogy tisztázzák azokat a társadalmi információkat, amelyeket nyilvánosan vagy egyénileg közvetítenek diákjaiknak. Más szóval, a pedagógusoknak ismerniük kell a megalkotott tanterv céljait és értékeit, a tanulóknak kínált eszközöket vagy tevékenységeket, és felelősséget kell vállalniuk értük. Az oktatás szociokulturális kontextusban jelenik meg, és a tanterv megvalósításának minden módja bizonyos társadalmi értékeket tükröz.

A multikulturális tanterv megújítása megköveteli a jelenlegi tanterv tartalmának, a tanári kar pedagógiai ismereteinek és készségeinek, az oktatási intézmény oktatási és tanulmányi politikájának kutatását, és általában ezeknek a szempontoknak a multikulturalizmushoz való igazítását. Egy ilyen folyamat megkövetelheti az oktatók részvételét a multikulturális tanterv-megújító műhelyekben, a kurzusok tartalmának és oktatási módszereinek felülvizsgálatát és átstrukturálását, az akadémiai kollégák támogatását, valamint az oktatók saját identitásának megváltoztatását.

Például ugyanez a K. Golding a hallgatók interdiszciplináris képzésének következő kritériumait határozza meg: a különböző tudományági nézetek megértése; az ismeretek kritikus értékelésének képessége a tudományágak széles körében; interdiszciplináris folyamatokba való bekapcsolódás és a problémák különböző módon történő megoldásának képessége; metadiszciplináris megértéssel rendelkezik az ismeretek és a tudományágak természetéről; képes kombinálni, szintetizálni, egyensúlyozni és adaptálni több tudományágból származó ismereteket annak érdekében, hogy mélyebben megértsék az interdiszciplináris perspektívát.

Az interdiszciplináris kurzusokkal szemben támasztott elvárások azokat a tudást és készségeket tükrözik, amelyeket a tanulóknak a tantermi munkában és a tesztírásban, valamint a tanulmányi teljesítményüket értékelő különféle tevékenységekben kell fejleszteniük és bemutatniuk. Az interdiszciplináris tanulással kapcsolatos elvárások három különböző, de egymással összefüggő lánc mentén szerveződnek:

Elmélet és alapok. Olyan tudományterületek közötti kapcsolatok kialakítása, amelyek a tanulók egyéni tudományágain túl is bővítik az ismereteket és a problémamegoldó képességet. A hallgatóknak fel kell fedezniük e tudományágak ismereteit, készségeit és struktúráit, valamint az interdiszciplináris tanulás irányainak és módszereinek alapvető ismereteit, készségeit. Az interdiszciplináris elméletek és perspektívák feltárásával a tanulók olyan alapvető megértési készségeket fejleszthetnek ki, amelyek segítik őket az együttműködésben és a hatékony kommunikációban, a valós feladatok megtervezésében és a problémák mélyebb megértésében.

Kutatási folyamatok és módszerek. Az interdiszciplináris tanulás irányainak megértése során a tanulók egyre inkább összehasonlíthatják és alkalmazhatják a különböző folyamatokat és technológiákat a kérdések fontosságának meghatározására, problémák megoldására, eredmények szintetizálására és új ötletek generálására. Megtanulják szisztematikus kutatási készségek fejlesztését, és a források széles körében talált információk elemzésére és szintetizálására összpontosítanak.

Integráció, értékelés, cselekvés és következmények. A problémák elemzése és a különböző típusú információk szintetizálása azt jelenti, hogy a hallgatók jobban tudják értékelni saját kutatási eredményeiket. Megtanulnak együtt és önállóan dolgozni, innovatív interdiszciplináris eredményeket érve el. A hallgatók felfedezhetik az interdiszciplináris tanulás személyes fejlődési és karrierlehetőségeikre gyakorolt hatását, és különböző tudományágak közötti stratégiákat alkalmazhatnak, hogy megoldásokat találjanak a problémákra és új tanulási lehetőségeket.

Az Egyesült Királyság felsőoktatási pedagógiájában az interdiszciplináris oktatás két típusát különböztetik meg, amelyek a gyakorlatban gyakran átfedik egymást:

A képzés célja a tantárgyi területek és tudományágak közötti összefüggések és különbségek tudatosítása és megértése. Megvalósítható készségekkel és munkamódszerekkel, gondolkodással és vitával, vagy a tudományág meghatározott aspektusaival.

Különböző tudományterületeken végzett képzés egy adott téma, vagy egy sor probléma feltárására, amelyek célja a problémák megoldása, vagy egy projekt befejezése a képzés befejezése után.

Például az Egyesült Királyság felsőoktatási intézményei független kurzusokat kínálnak az iszlám, az iszlám történelem, az iszlám filozófia, az iszlám művészet és építészet, valamint a tudomány és az orvostudomány oktatásában az iszlám interdiszciplináris aspektusaival, például joggal és közgazdaságtannal. Különösen az Aberdeen, Aga Khan (London), Birmingham, Durham, Edinburgh, Exeter, a Markfield Islamic Foundation (Leicester megye), Leeds, Manchester, valamint a Keleti- és Afrikai Tanulmányok Iskolája (London) összpontosítanak az iszlám tudományok interdiszciplináris oktatása.

Az Egyesült Királyság felsőoktatási intézményeiben a hallgatók multikulturális oktatását különféle képzéseken keresztül is megvalósítják, például a Central Lancashire-i Egyetemen a „Filozófia és vallás, kultúra és társadalom” című tantárgyat, amely 3 évig tart, és alap- és szelektív képzési modulokból áll. .

Különösen a Bevezetés az iszlámba választható modul célja, hogy fejlessze a hallgatók megértését az iszlám vallás sokszínűségéről és közösségéről, valamint annak az Egyesült Királyságban élő muszlimok mai tapasztalataira gyakorolt hatásáról. A Bevezetés az iszlámba egy sor olyan témát tartalmaz, amelyek a brit muszlim élet kulcskérdéseit fedik le, és a vallást a kialakulási szakaszában írják le a szentírásokra és azok próféta általi megtestesülésére hivatkozva. A modul tartalma az iszlámon belüli „Hatóság és értelmezés” koncepcióját követi. A modul utolsó része a brit muszlim társadalom heterogén és intrapluralista természetére összpontosít.

A Preston College-ban a Bevezetés az iszlámba tanterv tanulási, tanítási és értékelési stratégiákat tartalmaz.

A Bevezetés az iszlámba modul oktatási stratégiája strukturált előadásokat, interaktív műhelyeket és csoportmunkát tartalmaz vitákon, interaktív munkán, portfólió-szervezésen és személyes tervezésen keresztül.

A Bevezetés az iszlámba modul rávilágít az iszlám hit sokféleségére és közös vonásaira, valamint annak befolyására az Egyesült Királyságban élő muszlimok mai tapasztalataira. A hallgatók szemináriumi órákon egyéni összehasonlítások alapján vitatják meg az egyes előadások tartalmát. Az előadási anyagokat és egyéb segédanyagokat minden főiskolai hallgató számára elérhetővé teszik az úgynevezett „tanulási értékelő testület” révén.

A fentiek figyelembe vételével fejlesztésének szervezési és pedagógiai feltételének tekinthetjük a brit egyetemisták multikulturális oktatása minőségének nyomon követését.

Szükséges a Közép-Lancashire Egyetem egy másik multikulturális tudományágára összpontosítani - „Politikai iszlám és iszlám mozgalmak”. A fegyelem modul 20 kredit hosszú, és célja a politikai iszlám és az iszlám mozgalmak sokféleségének, dinamikájának kritikus megértésének kialakítása, mint a nemzeti és nemzetközi szintű mai kérdések és kihívások.

A modul tartalma a politikai iszlámhoz és az iszlám mozgalmakhoz kapcsolódó kulcsfontosságú témák feltárása és az ezekkel kapcsolatos különféle viták feltárása. Ez a diszciplína a „Bevezetés az iszlámba” című könyvet követi, amely a fundamentalizmus, a szélsőségesség, az iszlamizmus természetére fókuszál a maga perspektívájában, terminológiájában és történelmi kontextusában. A „Politikai iszlám és iszlám mozgalmak” kurzus a főbb politikai iszlám mozgalmakat és azok történelmi, ideológiai és módszertani irányait vizsgálja. A modul olyan esettanulmányokat tartalmaz, mint a Muszlim Testvériség, a Hamaz, a Hizbullah, az Al-Kaida stb., és a politikai iszlám és a modern társadalom összeegyeztethetőségének problémájára is összpontosít.

Dr. M. Chandia a Politikai iszlám és iszlám mozgalmak képzési modul tartalmát formális előadásokra és/vagy interaktív szemináriumi csoportokra osztja, amelyek bevonják a hallgatókat a program konkrét kontextusába. A szemináriumok tevékenysége a hallgatók csoportos, speciális feladatokat ellátó munkáját helyezi előtérbe előadások keretében. A formális értékelés megbeszéléseken vagy vitákon, interaktív munkán, portfóliókon, megbeszélésen és személyes fejlődési tervezésen keresztül történik.

Tehát, elemezve az interdiszciplinaritás stratégiáját a fent említett egyesült királyságbeli egyetemek programjaiban, megállapíthatjuk, hogy ez a következő lépésekkel érhető el:

vallási, szociológiai és politikai tudományok anyagának kombinációja;

a hallgatók tudásának ellenőrzési formái, különösen csoportos, kollektív, egyéni, szabadon választható, laboratóriumi, stúdiómunkák, tanfolyami munka/dolgozatírás stb.;

oktatási tevékenység módszerei, mint előadások, szemináriumok, kutatómunka, bibliográfiai forrásokkal való munka, egyetemi helyi hálózat elektronikus forrásaival való munkavégzés, tanári irányítással végzett írásbeli munka, projekt elkészítése, portfólió szervezése stb.

IRODALOM

Churchman, C. (1981). Gown and town: Planning our life / C. W. Churchman // In A. M. White (Szerk.), Interdiszciplináris tanítás. Új irányok a tanításhoz és a tanuláshoz 8. – San Francisco: Jossey-Bass Inc. – Рp. 41–49
Golding, C. (2009) A tudományágak integrálása: Sikeres interdiszciplináris tantárgyak / Golding S., Felsőoktatási Tanulmányi Központ. – A Melbourne-i Egyetem. – 27 óra
Interdiszciplináris tanterv, http://www.essentialschools.org/benchmarks/9.
Jacobs, H. (1989). Interdiszciplináris tanterv: Tervezés és megvalósítás. Nevelési horizontok / N. N. Jacobs. – Alexandria, VA: Felügyeleti és Tantervfejlesztési Szövetség. - 97 dörzsölje.
Mitchell, B. (1996) Multicultural Education: an international guide to research, policy and programmes / Bruce M. Mitchell és Robert E. Salsbury. – Westport, CT: Greenwood Press. – 354 p.
Ramsey, P. (2004) Tanítás és tanulás egy sokszínű világban: multikulturális nevelés kisgyermekeknek / R. Ramsey. – (3-as). – New York: Teachers College Columbia University. – 227 p.
Scott-Baumann, A. (2010) Building Bridges Between Muslim Academic Communities and British Universities’, in Siddiqui, Islam at Universities in England, Arpendix E, pp. 77 / Alison Scott-Baumann. - 114 dörzsölje.
Squires, G. (1975) Interdiszciplinaritás: A Felsőoktatási Kutatási és Innovációs Csoport jelentése / G. Squires. – London: A Nuffield Alapítvány. - 215 dörzsölje.
A skót kormány. Tananyag a kiválóságért. A tananyag felépítése 3. A tanulás és tanítás keretrendszere (2008). – 50 p.

Shulga Natalya Vladimirovna A pedagógiai tudományok kandidátusa, a Pavel Tychyna után elnevezett Umani Állami Pedagógiai Egyetem Angol nyelv és tanítási módszerek tanszékének oktatója, Umán, Ukrajna.

INTERDISZCIPLINARITÁSI JELENSÉG A MULTIKULTURALIZMUS MEGVALÓSÍTÁSÁBAN A FELSŐOKTATÁSBAN AZ UK EGYETEMEK TAPASZTALATAI ALAPJÁN

Absztrakt

Az interdiszciplinaritás, mint a 20-21. század fordulóján a modern nyugati oktatási rendszerek jelenségének különböző jellemzőit tárja fel és elemzi a cikk. Meghatározódik az interdiszciplinaritás értéke a multikulturális felsőoktatás fejlesztésében. Felvázolják az interdiszciplináris tanterv átalakítási kritériumait, megvitatják a szervezési elveket, valamint javaslatokat tesznek az interdiszciplináris stratégia megvalósítására a hallgatók tanulási folyamatában néhány brit egyetem tapasztalatai alapján.

Kulcsszavak: interdiszciplináris, multikulturális oktatás, kritériumok, szervezési elvek, stratégia, oktatási intézmények, tudományág

Natalya Vladimirovna Shulga, PhD oktató, angol nyelv és oktatási módszerek tanszéke, Uman Állami Pedagógiai Egyetem, Pavlo Tychyna, Uman, Ukrajna.